第二章 文獻探討
第二節 學前巡迴教師提供融合教育支援服務之探討
本研究旨在探討台東縣特教巡迴教師提供融合教育支援服務是否符合學前教 育人員所需，故而本節自學前特教巡迴輔導的意涵、發展及融合教育所提供的支 援服務至學前特教巡迴教師目前提供融合教育支援服務的內容與現況進行文獻的 蓃集與分析，以作為選擇研究工具的參考。
壹、學前巡迴輔導的意涵與發展
教育部在 1999 年出版的中華民國特殊教育概況中指出，學前特教巡迴輔導是 指將身心障礙學生安置於普通班中，由經過訓練的巡迴教師機動性的巡迴有身心 障礙學生的學校，對身心障礙學生提供直接服務，或對教師、家長提供諮詢等間 接服務。
Kelley（2004）指出學前特教巡迴輔導是為特殊幼兒提供特殊教育及早期療 育的服務，讓學前融合班教師能得到學前特教巡迴輔導教師的諮詢服務及教學協 助，學前特教學前特教巡迴輔導教師也會提供新的知識與資訊，讓學前融合班教 師能逐步適用在對特殊需求幼兒的教學輔導上。
Elman（1981）與蔡昆瀛（2009）認為，學前特教巡迴輔導可以說是一種活 動式的資源教室，讓就讀於融合班級之特殊教育學生在某些時間，由特教學前特 教巡迴輔導教師提供教學服務。
陳享連、鐘梅菁（2010）認為，學前特教巡迴輔導乃是由特殊教育教師視身 心障礙學生的需求，採跨校性、機動性的方式到校針對身心障礙學生提供個別或 小組教學。
綜合上述學者的觀點，學前特教巡迴輔導乃是一種彈性的特殊教育服務方 式，透過專業的學前特教巡迴輔導教師，採取跨校性，以定期或不定期的方式，
針對身心障礙學生的需求提供直接或間接的教學及相關資源的服務方式。
台灣特殊教育的學前特教巡迴輔導制度源自於1967年的視障學生混合教育計
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畫，視障學生就近於學區內的學校融合班就讀，而由視覺障礙混合教育學前特教 巡迴輔導員巡迴於各學校進行輔導。而當時所稱之「盲生走讀計畫」，即為現行學 前特教巡迴輔導教育服務之前身（王亦榮，1997）。在此之後，更將此種教育型態 運用至在家教育、自閉症、聽障、語障等障別身上（賴怡君，2006）。所以特殊 教育巡迴輔導發展期間經歷多次的變革，研究者將胡雪玲（2009）將2008年之前 所整理之巡迴輔導發展的相關文獻資料（耿相曾，1976；蔣興傑，1995；王亦榮，
1997；黃素珍，1998；王振德，1999；蔡瑞美，2000；林貴美，2001；陳良青，
2003；胡冠璋，2004）再加上目前巡迴輔導班成立的現況彙整成表2-2。
表 2-2
學前特教巡迴輔導發展彙整表
年代 特殊教育學前特教巡迴輔導發展
1967 1.美國海外盲人基金會協助台灣省政府推展視覺障礙兒童混合教育 計畫，早期稱為「盲生走讀計畫」。
2.由省立台南師專設置師訓班（現為國立台南大學），所培養的「視 障兒童教育學前特教巡迴輔導員」，調派至教育局，定期巡迴縣市 內視障兒童所就讀的普通學校，協助視障兒童之混合教育與教學輔 導工作。
3.我國是繼馬來西亞、泰國、菲律賓之後、第四個實施視障兒童混合 教育計畫的國家。
1981 回歸主流教育的高中職視聽障生，因人數較少，也採用學前特教巡迴 輔導制度來幫助就讀於高中職、五專、大專之視聽障學生。
1987 基於教育機會均等的理念之下，政府為了無法到校接受教育的學齡階 段（6-15 歲）重度障礙兒童，提供「在家教育」學前特教巡迴輔導措 施，讓重度障礙兒童在家也能接受學前特教巡迴輔導教師的服務。
1992 台北市教育局於中山國小成立自閉症資源班，其後陸續在吳興國小，
金華國小、士東國小成立情障班，以學前特教巡迴輔導為主要服務型 態，其輔導對象為就讀於融合班的自閉症兒童。
1998 台北市公立國民小學附設幼稚園開始全面實施融合教育，學生經由市 政府教育局「身心障礙兒童鑑定安置與就學輔導委員會」鑑定安置 後，由學前特殊教育學前特教巡迴輔導人員到園所進行服務。
（續下頁）
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年代 特殊教育學前特教巡迴輔導發展
2008 共有二十三個縣市設置學前特教學前特教巡迴輔導班級。從 2001 年 開始，學前特教學前特教巡迴輔導班級的幼兒人數有 202 人，至 2008 年幼兒人數有 1836 人。
2013 除連江縣未設立巡迴輔導班外,其餘二十一縣市共設立 204 班巡迴輔 導班，接受學前特教巡迴輔導服務的幼兒人數達 11,146 人
資料來源：修改自胡雪玲（2009）。學前特教學前特教巡迴輔導實施現況之調查研 究（未出版之碩士論文）（頁 13）。國立台東大學，台東縣。
隨著特殊教育的變革，融合教育不論在法制面或實務面都顯示勢在必行，而 在零拒絕的政策下，安置於一般幼兒園的特殊需求學生愈來愈普遍，由上述數據 顯示 2001 年接受學前巡迴服務的幼兒有 202 人，到了 2013 年接受巡迴輔導服務 的幼兒高達 11,146 人，成長了 50 倍之多，由此可見特教資源的介入與支援顯得 迫切重要。
貳、融合教育支援服務
在實施融合教育後，普通班內學生組成的異質性更為顯著，教師除了必須認 同融合教育的信念外，需要具備更多的專業知能以滿足學生共同的、個別的與特 殊的學習需求，這些相關知能包括：擬定個別化教育方案，規劃教學環境、運用 協同教學、調整課程與教學、實施評量並解釋結果、應用特殊教育教學策略、輔 具使用、資源運用、與家長和其他專業人員合作等(傅秀媚，2001)。Snell（2005）
也強調，融合教育並非單打獨鬥的任務，唯有整合資源，才能處理在班級中可能 因融合而遭遇到的問題。而這些知能的獲得與資源的整合，支援服務扮演了重要 角色。以下就融合教育支援服務的內涵、相關規定及向度的國內外文獻來瞭解融 合教育支援服務的實施概況。
一、融合教育支援服務的內涵
Hunter（1989）在行政支援不足與融合教師倦怠感是否有關的調查研究結 果顯示，行政系統提供的支援服務是滿足教師個別需求與保持教學活力的關 鍵，亦是教師面對挫折時的動力來源。
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Stainback, Stainback, East and Mara（1994）認為，支援服務是同儕與教師 的支持、專業人員的支持、課業的支持、對教師的支持、專業整合的支持、學 校人員合作諮詢等。
陳清溪（2000）認為，支援服務是指讓身心障礙學生可以在普通教育環境 下學習，接受班普通班級課程而提供的服務。
邱上真（2004）表示，為了讓特殊學生在普通班級中，獲得較好的教學成 效與適應能力，只有提供所需的支援服務，包含行政、經費、人力與專業知能 等，才能協助普通班教師能運用有效的因應措施來克服教學上的困難，並滿足 特殊學生的特殊需求。
鈕文英（2002）指出，與融合教育實施成效有關的因素有班級結構、教師、
學生、行政、家長、課程教學與評量六個向度。目前最需迫切解決的問題是如 何提供在普通班級中的特殊兒童所需的各種教育服務及如何透過在職進修或其 他方式給予普通班教師協助。
Briggs（2005）指出支持服務應該是要幫助特殊學生能更具獨立性，並促 進同儕的接納與理解。透過不同專業的人員與普通班教師聯繫、討論與合作，
共同規劃課程與確定學習目標，並滿足相關的具體的需求。
Idol（2006）研究發現，支援服務的需求係依教學過程的策略來排列，如 課程規劃、教材整備、教學活動、教學評量和溝通協調。最常被提及的支援服 務依序為，教學活動、教材整備及教學評量。
Hopewell（2006）指出，對於有不當行為傾向的學生，可經由專業諮商人 員提供立即性的治療介入，給予有特殊教育需求的兒童治療性的支援方案，以 解決行為上的危機，使其正常繼續學習，因此支援服務的實施，的確可以減低 特殊學生「特殊」情況的發生。為了提供身心障礙學生和一般學生適性教學，
普通班教師在融合教育中所需要的是多元且全方位的協助，支援服務的主要需 求與教學活動有關。
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黃健榜（2013）在綜合諸多學者與研究結論後，將支援服務分為下列幾個 層面：
（一）服務提供者：經費多由國家提供，各項支援需求的提供管道為學校或地 方政府。
（二）服務的接受者：除身心障礙學生外，普通班教師、特教班教師、行政人 員、教師助理員及家長均為獲得支援服務的對象。
（三）服務內容：範圍涵蓋了評量、教學及行政支援。
綜上所述，融合教育支援服務所提供的內容十分廣泛-包含教學與行政，其 對象涵蓋了學生、學校與家庭，而融合教育支援服務提供的質與量是融合教育 成功與否的最大要素。
二、融合教育支援服務的相關規定及向度
我國教育部在 2002 年「就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法」
草案中，即明白指出支援服務的目的，其在協助就讀普通班的特殊學生達成（一）
成功地就讀普通班，順利完成學業；（二）增進生活、學習、社會、及職業等各 方面的適應；（三）經由適性教育，充分發展身心本能；（四）養成健全人格四 項目標（蔡秀慧，2012）。在法令上，特殊教育法第 20、23、24、27、28、33、
42、46 條，提出了學校需結合相關資源，對身心障礙學生、特殊教育學生家庭 提供所需之支持服務（教育部，2013）；各級主管教育行政機關提供普通學校輔 導特殊教育學生支援服務辦法第 2、7 條（教育部，1999）、特殊教育支援服務 與專業團隊設置及實施辦法第 2 條（教育部，2012）、特殊教育行政支持網絡 聯繫及運作辦法第 5 條（教育部，2011）、特殊教育相關人員及助理人員遴用
42、46 條，提出了學校需結合相關資源，對身心障礙學生、特殊教育學生家庭 提供所需之支持服務（教育部，2013）；各級主管教育行政機關提供普通學校輔 導特殊教育學生支援服務辦法第 2、7 條（教育部，1999）、特殊教育支援服務 與專業團隊設置及實施辦法第 2 條（教育部，2012）、特殊教育行政支持網絡 聯繫及運作辦法第 5 條（教育部，2011）、特殊教育相關人員及助理人員遴用