融合教育的意涵與學前融合教育的發展及困境

第二章 文獻探討

本研究旨在探討特教巡迴教師所提供之融合教育支援服務是否符應學前教育 人員所需，故而由融合教育的發展、困境，因應困境所生的支援服務、提供服務 的人員及內容為要，蓃集相關文獻來探討分析研究的內容及方向。因此本章共分 為三節，第一節為融合教育的意涵與學前融合教育的發展與困境；第二節為學前 巡迴教師提供融合教育支援服務之探討；第三節為學前融合教育支援服務之相關 研究。

第一節 融合教育的意涵與學前融合教育的發展及困境

壹、融合教育的意涵

「融合教育」（inclusive education）乃順應特殊教育的發展及變革因應而 生，而成為世界各國特殊教育的發展趨勢。國內堪稱融合教育之母的吳淑美教授 在 2014 年融合教育觀摩暨成果發表會中引用了 1994 年的薩羅曼卡宣言，強調融 合教育的精神如下：

一、 融合與參與是人類尊嚴、樂趣與人權表現的要素。

二、 人類的差異是正常的。

三、 應該根據個人需求去調整學習上的差異。

四、 普通學校應該體認到學生的多元需求並能因應之。

五、 建立融合的社會與達到全民教育的目標。

六、 當學生能提供有效的融合教育，對多數學生不但有益，且能提升教學效 率，最終改善整體教育系統的成本效益。

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Stainback, East & Polloway,

Patton &

Dowdy

Tundidor 1995

讓身心障礙學生融入於普通教育環境中，並在該環境 中提供所有學生教育支持，包含身心障礙學生特殊教 育及相關服務。

Alice Parker,

ED

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提供身心障礙學生最少限制環境（least restrictive environment ），確保在最適合的範圍內，障礙學生與

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得到所需的服務（吳淑美，2014）。

美國在 1960 年代推動反機構化及正常化原則的人權運動，身心障礙者從此 受到社會的接納與尊重並享有受教育的權利；1970 年代回歸主流的運動繼之興 起，主張身心障礙學生在最少限制的環境下接受教育,故而在 1975 年的身心障 礙兒童教育法(Education for All Handicapped Children Act of 1975，PL94-142) 中大力倡導將身心障礙學生安置在正常而非隔離的環境，學生得以從隔離的特 殊教育機構回歸到公立學校，獲得免費、公平且適當的個別化教育計劃。Bricker 也在該時期進行「嬰幼兒研究與介入計畫（The Infant, Toddler, and Preschool Research and Intervention Project）」，以「發展統合（developmental integration）」的概念安排特殊幼兒與普通幼兒一起學習，奠定日後實施融合 教育的基礎（王天苗，2003）；而在 1980 年代開始了「普通教育改革運動」（Regular Education Initiate，REI），Will(1986)認為特殊教育服務常忽略特殊學生的 需求，應該讓特殊學生能在普通教育得到支持與協助，將特殊學生統合安置於 普通公立學校；到了 1990 年代學者進一步認為身心障礙兒童應擁有自我決策及 自我照顧的能力，而在 1990 年 PL.101-476 公法「障礙者教育法案」（the individuals with Disabilities Education Act，IDEA）、1994 年 PL.103-227 公法「美國千禧年教育案」（Goals 2000：Education America Act）及 1997 年 PL.105-17 公法「障礙者教育修正案」等，立法明文規定由政府提供經費補助教 育改革和發展，提供最少限制環境及對嬰幼兒的服務，障礙兒童與普通幼兒應 盡量一起接受教育。

我國在深受美國特殊教育發展的影響下，融合教育也開始開展實施。實施 學前融合教育的法源依據，最早為 1984 年所頒布施行的特殊教育法，其第四條 及同法第五條指出：特殊教育的實施在學前教育階段，指在家庭、幼稚園、特 殊幼稚園（班）或特殊教育學校幼稚部中實施，其學前教育之特殊教育由直轄 市或縣（市）主管教育行政機關辦理為原則（教育部，1984）。

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因應融合教育的趨勢及發展，特殊教育法於 1997 及 2013 的二次修定中，

同步修正對學前特殊教育的相關服務規定，其內容為：特殊教育的實施，其入 學年齡由三歲下修至二歲；主管機關應依身心障礙學生之家庭經濟條件，減免 其就學費用，對於就學之身心障礙幼兒發放教育補助費並獎助其招收單位政 府；在特殊教育法施行細則第六條及第七條明文指出：學前教育階段身心障礙 兒童應與普通兒童一起就學為原則；政府應普設學前教育設施，提供適當之相 關服務（教育部，1998，2013）。

而我國學前融合教育實施始於 1986 年，該年輔仁大學附設托兒所辦理學前 障礙幼兒與普通幼兒混合計畫，於融合班中收托特殊幼兒，採用融合教育型態，

將特殊幼兒融合在融合班中與普通幼兒一起上課（陳巧玲，2013），而民國七十 八年的「學前聽障語障幼兒與普通幼兒混和之實驗研究計畫」，該計畫由新竹師 院吳淑美教授向省政府教育廳申請，將普通幼兒與特殊幼兒以二比一之比率混 和，並於該年十月十六日成班，招收十六名幼兒其中六名為障礙幼兒，成立了 台灣第一個融合實驗班級（吳淑美，2014）。在 1998 年法令規範學前教育應實 施融合理念後，同年台北市開始全面試辦學前融合教育（許碧勳，2003），2000 年新竹縣市開始實施融合教育，之後台灣各縣市也逐步以融合的方式推展學前 特殊教育，提供學前特殊幼兒在融合班就讀（林貴美，2001）。

依據教育部特殊教育通報網之統計資料得知，自 90 年學前幼兒安置於一般 學校身心障礙類學前教育階段，各類特教班人數計 3,305 人，其中自足式特教 班 708 人(21%)，分散式資源班 455 人(14%)，學前特教巡迴輔導班 63 人(2%)及 融合班接受服務 1222 人(37%)，在家教育 129 人(4%)，其它 460 人(14%)，未入 學 268 人(8%)，至 2013 年學前教育階段各類特教班人數計 12,186 人，其中自 足式特教班 769 人(6%)，分散式資源班 95 人(1%)，學前特教巡迴輔導班 5,989 人(49%)及融合班接受服務 5,333 人(44%)(教育部，2013c)。由上述數據可知，

接受學前特殊教育服務的人數自 89 年的 3,305 人至 102 年的 12,186 人有明顯

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的增加，且在 102 年在融合班中接受特教服務者高達 93%，顯見學前融合教育實 施之趨勢及成效。

除上述的統計資料顯示學前融合教育實施之趨勢及成效外，在 2014 年 3 月 於新竹舉辦了一場「國中 10 年、國小 20 年、暨學前 25 年融合教育觀摩暨成果 發表會」，這顯示我國學前融合教育的實施已往下札根，在法令零拒絕的要求、

適性安置、適性教育的目的下，身心障礙幼兒多半能在最少限制環境下就學，

得到應有的保障與照顧。

二、學前實施融合教育的影響及發展的困境

雖然學者、教育界都有了融合的共識，然融合並非只是排除物理條件的 限制-將特殊幼兒安置於一般幼兒園即草草了事。在融合的過程中，我們由許 多研究文獻中發現有關於實施融合的正向成效，但也證實融合並非一蹴可 成，在發展上也出現了許多困難，以下分別說明實施融合教育的成效與困境。

（一）學前實施融合教育的影響與成效

學前階段是人類發展上最重要的關鍵期，在此時期人類開始學習生活技 能及人際互動，而這些學習都在學前階段奠定了基礎。由於學前階段是學習 生活技能的開端，此時的教學設計與規劃應使其能盡可能具體應付日常生活 作息及自理能力所需之教育經驗；由於幼兒在社交技巧不足且生理需求需常 仰賴他人，特別是在多重情境中（如家庭、學校與同儕團體）對自我產生不 同的觀感時，因此兒童需要良好的社會支持網路來促進其情緒上的調適、自 我滿足健康，這種社會能力的發展對於幼兒是一項重要的挑戰。而上述這些 需要會延續至整個幼兒期（Allen，1992；郭靜晃、陳正乾，1998）。由上述 論點、幼兒發展觀點來看，特殊幼兒更應盡可能地與各式各樣的人們接觸與 互動，並盡可能地過正常生活。而諸多學者的理論與研究也證實實施融合教 育的重要性與成效，茲整理相關資料如下：

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洪馨徽（2000）對幼稚園融合班的17 位幼兒研究結果指出，與一般幼兒 相處時間越久，特殊幼兒有正向行為增加、負向行為減少的結果，以及特殊 幼兒間會產生成功互動。

蔡淑玲（1998）在研究中也發現，特殊幼兒在透過同儕的刺激之下，各 方面的發展領域上皆有所進步。顯示學前融合教育的實施可以促進特殊幼兒 在社會行為的發展，甚至擴及語言溝通及在自我肯定方面有所進步。

邱麗娃（1999）在其研究中發現經過一年的融合教學之後，發現特殊幼 兒有了明顯的進步，因為與普通幼兒互動的過程中，特殊幼兒學的很多，也 學的更快。另外，針對重度特殊幼兒也有產生正向學習效果

張翠娥（1999）研究中提到融合教育對一般幼兒正面的影響，除了比較 能瞭解特殊幼兒的個別差異性，進而能以包容的態度對待，對特殊幼兒提供 協助，展現愛心。也因為透過協助特殊幼兒，一般幼兒表現自信成熟有責任 感，同時在語言能力的發展上，一般幼兒會因應特殊幼兒的情況調整語言表 達與溝通方式，增加語言使用的技巧。

劉博允（2000）歸納許多研究結果發現，接受融合教育的輕度特殊幼兒 能夠在融合教育中獲得社會行為的進展，重度障礙的特殊幼兒也是如此。

許碧勳（2001b）針對兩個融合班實施融合教育現況之研究結果顯示，融 合班中的一般幼兒大多能以正向、積極的態度來與特殊兒童相處，且願意提 供協助，顯示這樣的融合環境有助於彼此瞭解個體的不同，並能相互尊重。

王天苗（2002）以台北市一所市立幼稚園為研究場域，發現發展遲緩的 幼童在接受融合教育後，語言與社會能力明顯的增加，其他各發展的能力亦 有進步。

鍾莉娟、林慧娟、林亭君（2002）以一位部分時間就讀於普通班幼稚園 的四歲唐氏症幼兒進行實地觀察，研究發現其在班級中與同儕溝通互動的行 為，期末比期初之同儕互動總次數有明顯的增加。

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李翠玲（2006）研究學前階段合作模式融合教育實施情形，研究結果發

李翠玲（2006）研究學前階段合作模式融合教育實施情形，研究結果發