國立臺東大學特殊教育學系碩士論文

(1)

國立臺東大學特殊教育學系碩士論文

指導教授：王明泉博士

台東縣學前教育人員對特教巡迴教師在融合教育支援服務需求與滿意度之調查

研究

研究生：張素蓉撰

中華民國一 ○ 四年五月

(2)

2

(3)

3

(4)

4

誌謝辭

在鳯凰花熾紅、驪歌高唱的夏日，我著上碩士服走進了畢業會場，回想……

猶記得大學時統計學得還可以，教授問：「你要唸研究所？」，我信誓旦旦、

斬釘截鐵的回：「沒有。」。沒想到在大學畢業的七年後，有鑑於不足還是走上了這原不在我人生規劃的研究所生涯。然而，碩一時教研試寫前三章及小論發表讓第一年在惶惶不安中度過；碩二時工作任務的調整、學業及論文書寫三頭併進讓人實有焦頭爛額之感。所以，能在二年內順利修業完成，要感謝的人實在太多。

首先要感謝系上的教授們，以豐富的學養開拓了我學習的視野、專業的學術知識讓我對特教學生的能力、教學方法與技巧能有不同的看見。

感謝中心主任與同事們的體諒與協助，在進修期間不論是在研習時間的安排亦或個案的分派總會因此進行考量調整，而問卷更是仰仗了同事們的幫忙方能順利發放與回收。

特別要感謝指導教援王明泉老師，在撰寫論文時指點迷津、提供見解、更是不厭其煩的在第一時間解答在撰寫時發生的所有問題。在這漫長的過程中，多虧有恩師的關心與協助，才能順利將論文完成。同時也要感謝王明政校長與林育毅校長兩位委員所提供的寶貴意見及細心指正，使得本篇論文能更臻完善。

在這段工作與學業同時進行的歲月裡，謝謝彥穎及智傑學長提供論文題目的思考方向及統計上發生的所有問題，還不斷的給予信心與鼓勵；謝謝鍾凱倫老師無私且無償的提供問卷；謝謝小柯和玉軒一起渡過無數的日落月昇及共進小研究室；謝謝班代黑貓總一肩扛起所有班務及眾多小老師之責。

最後，我要感謝我的家人，總是支持我做的所有決定，讓我能毫無顧忌的朝自已的目標前進，我想天上的阿爸看到我畢業了，也會感到高興的。願將這份喜悅與我親愛的家人、師長、同事與朋友們共享，再次由衷感謝大家！

謹誌於 2015 端午夜

(5)

i

台東縣學前教育人員對特教巡迴教師在融合教育支援服務需求與滿意度之調查

研究

張素蓉

國立臺東大學特殊教育學系

摘要

本研究旨在探討台東縣學前教育人員對融合教育支援服務的需求及滿意度情形，進而比較不同背景變項之學前教育人員對支援服務需求及滿意度的差異為何。本研究採用問卷調查法，將融合教育支援服務分為「評量支援服務」、「教學支援服務」

及「行政支援服務」三個向度，以台東縣 103學年度幼兒園班級中曾安置身心障礙學生並接受特教巡迴輔導服務之學前教育人員為研究對象，有效回收樣本總計185份，將所得資料以次數、百分比、平均數、標準差、t考驗、單因子變異數分析、Scheffé事後比較加以進行統計分析處理。研究結果摘要如下:

一、台東縣學前教育人員對特教巡迴教師在融合教育支援服務的整體需求程度介於「完全需要」和「部份需要」之間，依其需要的程度由高而低依序為:「評量支援服務」、「教學支援服務」、「行政支援服務」。

二、台東縣學前教育人員對特教巡迴教師在融合教育支援服務的整體

滿意程度介於「十分滿意」和「相當滿意」之間，依其滿意的程

度由高而低依序為:「評量支援服務」、「教學支援服務」、「行

政支援服務」。

(6)

ii

三、台東縣學前教育人員在特教巡迴教師所提供融合教育支援服務的現況需求與實際獲得的滿意度間有顯著差異，代表學前教育人員對於融合教育支援服務的需求程度高，但在獲得的感受上卻是不足，造成需求與滿意度之間有落差。

四、針對不同背景變項分析，不同「性別」、「幼兒園規模」、「融合教育經驗」之學前教育人員會導致在融合教育支援服務需求上有顯著差異；不同「性別」及「行政區」之學前教育人員會導致在融合教育支援服務滿意度上有顯著差異，而其他背景變項則未有顯著差異。

五、針對不同背景變項分析，有無「融合教育經驗」及任教於不同「行政區」之學前教育人員對特教巡迴教師所提供之融合教育支援服務需求與滿意程度的落差有顯著差異，其餘背景變項在融合教育支援服務需求與滿意度落差上無明顯差異。

研究者並依據上述研究結果，對教育行政主管機關及未來研究方向提出若干建議以供參考。

關鍵詞：學前教育人員、特教巡迴教師、融合教育支援服務、滿意度

(7)

iii

A Study on Needs and Satisfactions of Preschool Educators on Inclusive Education Support Services Provided by Itinerant

Teachers of Special Education in Taitung County Su-Jung Chang

Abstract

The purpose of this study is to investigate the needs andsatisfactions of preschool educators on inclusive education support services provided in Taitung County, and to the compare the difference of needs and satisfaction of preschool educators with different backgrounds. The method of the research is questionnaire survey, and here inclusive education services are divided into three categories: “Assessment Support Service”, “Teaching Support Service,” and “Administrative Support Service.” The research objects are the preschool educators whose classeshave been placed with students of disabilities, and are serviced by itinerant teachers of special education in Taitung County in 103

^rd

school year. The effective samples are 185 copies; the data is analyzed with Frequency, percentage, mean, standard deviation, t-test, one-way ANOVA, and Scheffé method.

The major findings are as below:

1. The overall degree of the needs of preschool educators for inclusive education support services is between “partly needed” and “absolutely needed”. The priorities of the needs in sequence are “assessment support service,” “teaching support service,” and “administrative support service.”

2. The overall degree of satisfactions of preschool educators for inclusive

education support services is between “very satisfied” and “completely

satisfied”. The priorities of satisfactions in sequence are “assessment

support service,” “teaching support service,” and “administrative

support service.

(8)

iv

3. There is a significant difference between “needs for current situation”

and “the needs that are practically and satisfactorily met.” This means that the demand for services is high but the satisfaction is not equally enough, which makes a gap between needs and satisfactions.

4. According to the analysis of background variables, there is a significant difference on the service needs of preschool educators among different

“gender”, teaching in different “sizes of preschool”, and “teaching experiences in inclusive education.” However, “Gender” and teaching in

“different administrative districts” present significant difference while the other variables do not.

5. According to the analysis of different background variable, there is a significant differences in preschool educators “with or without inclusive educational experience” and teaching in different “administrative districts.” There is no significant differences for the rest of the variables Based on the above findings, several suggestions are proposed by the researcher to the educational related authorities for further studies.

Keywords：preschool educators, itinerant teachers of special education,

inclusive education support service, satisfaction

(9)

v

ABSTRACT ... III

目錄 ... V 表次 ... VII 圖次 ... X

第一章緒論 ... 1

第一節研究背景與動機 ... 1

第二節研究目的與待答問題 ... 4

第三節名詞釋義 ... 6

第四節研究限制 ... 8

第二章文獻探討 ... 9

第一節融合教育的意涵與學前融合教育的發展及困境 ... 9

第二節學前巡迴教師提供融合教育支援服務之探討 ... 19

第三節融合教育支援服務之相關研究 ... 32

第三章研究方法 ... 45

第一節研究架構 ... 45

第二節研究對象 ... 47

第三節研究工具 ... 48

第四節研究程序 ... 52

第五節資料處理與分析 ... 55

第四章研究結果與討論 ... 57

第一節研究樣本基本資料分析 ... 57 第二節學前教育人員對特教巡迴教師在融合教育支援服務需求與滿意度差異

(10)

vi

情形之分析與討論 ... 62

第三節不同背景變項之學前教育人員對特教巡迴教師在融合教育支援服務的需求及滿意度差異情形之分析與討論 ... 66

第四節不同背景變項之學前教育人員對特教巡迴教師在融合教育支援服務需求與滿意度落差差異情形之分析與討論 ... 89

第五章結論與建議 ... 101

第一節結論 ... 101

第二節建議 ... 106

參考文獻 ... 111

壹、中文部份 ... 111

貳、西文部份 ... 118

附錄 ... 120

附錄一：問卷授權同意書 ... 120

附錄二：問卷 ... 121

(11)

vii

表次

表 2-1 國內外學者對融合教育定義一覽表 ... 10

表 2-2 學前特教巡迴輔導發展彙整表 ... 20

表 2-3 融合教育支援服務向度分析表(依法規及研究發表的年代分別排列) ... 24

表 2-4 各縣市巡迴輔導實施要點/計畫 ... 27

表 2-5 實施融合教育支援服務之相關研究 ... 32

表 2-6 實施融合教育支援服務現況之相關研究 ... 35

表 2-7 融合教育支援服務滿意度的相關研究 ... 37

表 2-8 融合教育支援服務需求的相關研究 ... 39

表 2-9 不同背景變項之學前教育人員對融合教育支援服務滿意度與需求程度影響之相關研究 ... 41

表 2-10 影響實施融合教育支援服務滿意及需求度的背景變項統計表 ... 43

表 3-1 研究樣本分布及問卷回收情形 ... 47

表 4-1 研究樣本分布情形摘要表（n =185） ... 60

表 4-2 學前教育人員對特教巡迴教師在融合教育支援服務需求與滿意度之差異表 ... 62

表 4-3 學前教育人員對特教巡迴教師在融合教育支援服務需求與滿意度之差異表 ... 64

表 4-4 不同性別的學前教育人員對融合教育支援服務需求之差異分析表 ... 67

表 4-5 不同年齡的學前教育人員對融合教育支援服務需求之差異分析表 ... 67

表 4-6 不同任教年資的學前教育人員對融合教育支援服務需求之差異分析表 .... 68

表 4-7 不同職務的學前教育人員對融合教育支援服務需求之差異分析表 ... 69

表 4-8 不同型態幼兒園的學前教育人員對融合教育支援服務需求之差異分析表 70 表 4-9 不同班級規模的學前教育人員對融合教育支援服務需求之差異分析表 .... 71

表 4-10 不同任教班別的學前教育人員對融合教育支援服務需求之差異分析表 .. 72 表 4-11 不同特教專業背景的學前教育人員對融合教育支援服務需求之差異分析表

(12)

viii

... 73 表 4-12 不同融合教育經驗的學前教育人員對融合教育支援服務需求之差異分析

表 ... 75 表 4-14 不同性別的學前教育人員對融合教育支援服務滿意之差異分析表 ... 78 表 4-15 不同年齡的學前教育人員對融合教育支援服務滿意度之差異分析表 ... 79 表 4-16 不同任教年資的學前教育人員對融合教育支援服務滿意之差異分析表 .. 80 表 4-17 不同職務的學前教育人員對融合教育支援服務滿意之差異分析表 ... 81 表 4-18 不同型態幼兒園的學前教育人員對融合教育支援服務滿意之差異分析表

... 82 表 4-19 不同班級規模的學前教育人員對融合教育支援服務滿意之差異分析表 .. 83 表 4-21 不同特教專業背景的學前教育人員對融合教育支援服務滿意之差異分析

表 ... 85 表 4-22 不同融合教學經驗的學前教育人員對融合教育支援服務滿意之差異分析

表 ... 86 表 4-23 不同行政區的學前教育人員對融合教育支援服務滿意之差異分析表 ... 87 表 4-24 不同性別學前教育人員對融合教育支援服務需求與滿意度落差之差異分

析表 ... 89 表 4-25 不同年齡的學前教育人員對融合教育支援服務需求與滿意度之落差差異

分析表 ... 90 表 4-26 不同任教年資學前教育人員對融合教育支援服務需求與滿意度之落差差

異分析表 ... 91 表 4-27 不同職務的學前教育人員對融合教育支援服務需求與滿意度之落差差異

分析表 ... 92 表 4-28 不同型態幼兒園的學前教育人員對融合教育支援服務需求與滿意之落差

差異分析表 ... 93 表 4-29 不同班級規模的學前教育人員對融合教育支援服務需求與滿意落差之差

異分析表 ... 94 表 4-30 不同任教班別的學前教育人員對融合教育支援服務需求與滿意落差之差

異分析表 95

(13)

ix

表 4-31 不同特教專業背景的學前教育人員對融合教育支援服務需求與滿意落差之差異分析表 ... 96 表 4-32 不同融合教學經驗的學前教育人員對融合教育支援服務滿意之差異分析

表 ... 97 表 4-33 不同行政區的學前教育人員對融合教育支援服務需求之差異分析表 ... 98

(14)

x

圖次

圖 3-1 研究架構圖 ... 46 圖 3-2 研究程序流程圖 ... 54

(15)

1

第一章緒論

本研究旨在暸解目前台東縣學前教育人員針對特教巡迴教師在融合教育支援服務的需求與滿意現況，並探討其差異情形。期望藉此研究能提供研究者及其相關單位做為實施與改善學前融合教育巡迴輔導工作提供支援服務之參考。本章共分四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究限制。

第一節研究背景與動機

學者甘蜀美與林紘宇（2006）指出，學前特殊兒童的融合教育是目前特殊教育發展的重要趨勢，而特殊教育法第十條（2014）規定，學前教育階段特殊教育之實施，其特殊教育學生以就近入學為原則；該法第二十條也規定，各級學校不得以身心障礙為由，拒絕學生入學。這說明了國內學前特殊教育的融合教育理念與政策已入法實施。

順應此一趨勢與政策，許多縣市鼓勵私立幼教單位收托發展遲緩及身心障礙的孩子並給予補助，而公立幼兒園也在政策下走向收托零拒絕。然而「融合」不單是法令的規定，其執行牽涉人們的看法及心態的調整，尤其是班上有特殊幼兒之同儕、家長、學前教育人員及該校(園所)行政人員，影響最甚者莫過於與特殊幼兒朝夕相處的同儕及學前教育人員。依據教育部統計處及教育部特教通報網的資料顯示，學前教育階段的身心障礙學生安置在融合班的比例高達 74％，根據上述數據，顯示愈來愈多的特殊幼兒融合於公、私立幼兒園就讀，融合已然落實執行。然而在實務操作層面仍存在著許多問題，如特殊教育服務雖已在幼兒園中融合實施，但幼兒園中學前教育人員和特殊教育教師的合作關係、特教巡輔教師所

(16)

2

提供的支援服務內容及相關資源的連結等因素，都成為影響學前教育人員對融合教育接納程度及融合教育的成效的關鍵因素。

融合教育的最大挑戰與成功融合的首要關鍵，在於學前教育人員要對班上有特殊需求的幼兒有正確的認知、正向的態度，亦需具備符合所需的教學技巧，而這些專業知能與態度的養成，除了學前教育人員積極主動尋求專業成長外，充分的支援必不可少（蘇淑茹，2007）。故而，在融合教育的情境中，受過專業訓練的特教老師必需提供學前教育人員及學校特教行政人員相關的服務，包括學校特教行政人員特殊教育行政協助與諮詢、提供教師特殊教育課程、教材、教法及諮詢，

協助教師班級經營及身心障礙學生相關問題之評估與解決。學前教育人員若得到適當的支援，不但在教學上能增進經驗與信心，更能增加對身心障礙幼兒持續的關懷（Farrell,2001）。

然而融合並非只是一般幼兒園無條件的接納特殊幼兒，在融合時也會遭遇困境，此時就需因應教學、行政及特教資源的提供等相關問題，來提供支援服務。

然而該支援服務的提供是否符合融合所需亦或提供的服務內容是否到位，係為研究者想研究的內容故而研究者欲透過研究來瞭解學前教育人員對融合教育支援服務的需求,此為研究動機之一。

因應融合教育的實施與困境，各縣市均著手建立「融合班身心障礙學生支援服務系統」及「巡迴輔導服務」模式，期使在融合班有特殊需求之身心障礙學生，

皆能接受適性且個別化的特殊教育服務，落實特殊教育資源之工作推展與服務。

由教育部特教通報網的數據顯示，自 2001 年開始，接受學前特教巡迴輔導(不分類巡迴輔導)的幼兒人數有 202 人，至 2013 年為 5,429 人（教育部特教通報網，

2013），其人數逐年的擴增，可暸解融合教育對學前特教巡迴輔導所提供的支援服務有迫切需求性。亦因於此，許多融合教育相關研究因應而生，如王瓊婉（2006）

台北縣幼兒園教師之融合教育支援服務調查研究；黃惠萍（2008）學前教師在融

(17)

3

合班服務之行動研究；施玉權（2010）台中縣學前教師對特殊需求幼兒早期療育服務的認知與執行情形及支援服務之需求研究；陳享連特教巡迴輔導教師對學前融合教育支援服務之研究；汪慧玲、沈佳生（2011）實施學前融合教育之托兒所教師支援服務需求之研究；蔡佩真（2013）融合教育中的學前教師特教專業知能、

特教支援服務需求與滿意度之調查研究。然而上述研究可能因不同區域、背景變項等因素而導致結果不盡相同。研究者本身在台東學前特教巡迴輔導服務已屆三年，經過上述文獻搜集與資料整理後發現，直至目前為止，尚未有針對台東學前巡迴教師對融合教育進行支援服務的相關研究，故而研究者欲透過問卷調查的方式來瞭解在此期間所提供的服務是否切合需求？其滿意度為何？不同身份、不同背景等對學前巡迴輔導服務的需求及其程度，以作為日後實施及改進學前特教巡迴輔導服務工作的參考，此為研究動機之二。。

其三，2014 在新竹舉辦了「國中 10 年、國小 20 年、暨學前 25 年融合教育觀摩暨成果發表會」，可知學前融合不但有學者專家的支持也有政府的持續修法為後盾，提供融合教育現場的特殊幼兒及學前教育人員必要的支援服務。研究者在學前融合教育現場感受到，如班上安置有特殊幼兒，除心理壓力外，在教學、輔導策略、特教行政、評量等支援服務上均對學前特教巡迴教師的服務抱持有相當大的期望，但受限於許多因素可能造成學前教育人員在需求與滿意度上的落差，而其差距如何？此為本研究動機之三。

(18)

4

第二節研究目的與待答問題

本研究旨在探討台東縣學前教育人員對特教巡迴教師在融合教育支援服務需求與滿意度為何及其落差情形。基於前述研究動機，其研究目的及待答問題如下。

壹、研究目的

一、瞭解台東縣學前教育人員對特教巡迴教師在融合教育支援服務需求與滿意度的差異情形。

二、瞭解不同背景變項的台東縣學前教育人員對特教巡迴教師在融合教育支援服務需求的差異情形。

三、瞭解不同背景變項的台東縣學前教育人員對特教巡迴教師在融合教育支援服務滿意度的差異情形。

四、瞭解不同背景變項的台東縣學前教育人員對特教巡迴教師在融合教育支援服務需求與滿意度落差的差異情形。

貳、待答問題

一、台東縣學前教育人員對特教巡迴教師在融合教育支援服務需求與滿意度的差異情形為何？

二、不同背景變項的台東縣學前教育人員對特教巡迴教師在融合教育支援服務需求的差異情形為何？

三、不同背景變項的台東縣學前教育人員對特教巡迴教師在融合教育支援服務滿意度的差異情形為何？

四、不同背景變項的台東縣學前教育人員對特教巡迴教師在融合教育支援服務需求與滿意度落差的差異情形為何？

(19)

5

參、研究假設

一、台東縣學前教育人員對特教巡迴教師在融合教育支援服務需求與滿意度有顯著差異。

二、不同背景變項的台東縣學前教育人員對特教巡迴教師在融合教育支援服務的需求程度有顯著差異。

三、不同背景變項的台東縣學前教育人員對特教巡迴教師在融合教育支援服務在滿意程度有顯著差異。

四、不同背景變項的台東縣學前教育人員對特教巡迴教師在融合教育支援服務需求與滿意度的落差有顯著差異。

(20)

6

第三節名詞釋義

壹、學前教育人員

依據民國 102 年所修訂之幼兒教育及照顧法第 2 條及第 18-22 條之規定，教保服務人員係指依相關規定取得資格，在幼兒園服務之園長、教師、教保員及助理教保員。

本研究所指之學前教育人員，乃指在 103 學年度台東縣曾收托特殊教育學生之幼兒園中接受特教巡迴輔導服務之教保服務人員，包括教師、教保員及助理教保員。

貳、特教巡迴教師

特教法施行細則第 5 條指出，巡迴輔導班係指學生在家庭、機構或學校，由巡迴輔導教師提供部分時間之特殊教育及相關服務（教育部，2013）。特教巡迴教師乃是由地方政府或學校聘用專職或兼職的特殊教育相關專業人員，巡迴於縣市內有特殊教育學生的學校，提供身心障礙學生、家長及其教師所需的專業服務。

本研究所指之特教巡迴教師,乃指經台東縣設有學前特教巡迴輔導班之學校依規定聘用之學前特殊教育巡迴輔導教師及台東縣設有學前集中式特教班之學校依規定聘用且支援縣內學前特殊教育巡迴輔導工作之教師而言。

參、融合教育支援服務

根據民國 103 年新修訂之特殊教育法第 24 條規定,「各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行政等支援服務」,上述指出提供學校輔導身心障礙學生學生之有關評量、教學及行政支援服務即為融合教育支援服務。

本研究所指之融合教育支援服務，乃指在 103 學年度台東縣特教巡迴教師針對曾收托身心障礙學生之幼兒園提供有關評量、教學及行政支援之服務而言。

(21)

7

肆、滿意度

國內學者張春興（2002）認為，「滿意」乃指個體在動機（生理或心理）促動下的行為，在達到所追求目標時所產生的一種內在狀態。簡單的說，滿意是指個體欲望實現時的一種心理感受。

本研究中的滿意度，係指台東縣學前教育人員在接受特教巡迴教師提供融合教育支援服務之後的心理感受而言，其滿意程度表現在受試者填答之「台東縣學前教育人員對特教巡迴教師在融合教育支援服務需求與滿意度調查問卷」中。當得分愈高，顯示學前教育人員對特教巡迴教師提供之融合教育支援服務滿意度愈高，反之，得分愈低，顯示學前教育人員對特教巡迴教師提供之融合教育支援服務滿意度愈低。

(22)

8

第四節研究限制

影響本研究結果之可能因素，依據研究樣本、相關文獻與台東縣幼兒園實際現況分析說明如下。

壹、研究樣本

本研究以 103 學年度任職於台東縣幼兒園，且班級內安置有經台東縣特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定有特殊需求或領有身心障礙手冊幼兒之學前教育人員為研究對象。由於台東縣目前學前教育人員中含有代理代課教師及教保員，其變動率較高，故而有易校或易區之可能性，在填答時易受先前服務經驗影響。

貳、研究資料

本研究以 103 學年度任職於台東縣幼兒園，且班級內安置有經台東縣特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定有特殊需求或領有身心障礙手冊幼兒之學前教育人員為研究對象。其樣本的背景變項少部份因數量懸殊，在推論上需謹慎。

參、研究方法

由於本研究以台東縣為研究區域，採立意取樣進行統計資料的蓃集與分析，

所得結果為台東縣全面性的事實描述統計，在不同縣市樣本推論上需謹慎。

(23)

9

第二章文獻探討

本研究旨在探討特教巡迴教師所提供之融合教育支援服務是否符應學前教育人員所需，故而由融合教育的發展、困境，因應困境所生的支援服務、提供服務的人員及內容為要，蓃集相關文獻來探討分析研究的內容及方向。因此本章共分為三節，第一節為融合教育的意涵與學前融合教育的發展與困境；第二節為學前巡迴教師提供融合教育支援服務之探討；第三節為學前融合教育支援服務之相關研究。

第一節融合教育的意涵與學前融合教育的發展及困境

壹、融合教育的意涵

「融合教育」（inclusive education）乃順應特殊教育的發展及變革因應而生，而成為世界各國特殊教育的發展趨勢。國內堪稱融合教育之母的吳淑美教授在 2014 年融合教育觀摩暨成果發表會中引用了 1994 年的薩羅曼卡宣言，強調融合教育的精神如下：

一、融合與參與是人類尊嚴、樂趣與人權表現的要素。

二、人類的差異是正常的。

三、應該根據個人需求去調整學習上的差異。

四、普通學校應該體認到學生的多元需求並能因應之。

五、建立融合的社會與達到全民教育的目標。

六、當學生能提供有效的融合教育，對多數學生不但有益，且能提升教學效率，最終改善整體教育系統的成本效益。

(24)

10

七、各國政府應該制定融合教育的法令或政策,讓所有學生都在普通學校註冊，除非他們有不得已的理由。

而融合教育的意涵,國內外學者對其也多有相關見解,茲整理如表 2-1：

表 2-1

國內外學者對融合教育定義一覽表

學者年代融合教育的意義

Stainback, East &

Mara

1994

融合教育是將特殊教育帶進普通班提供給特殊需求學生，同時也提供普通班教師適當的支持系統、相關服務及教師成長，而不將學生隔離於特教班或特教學校，讓所有學生均能在主流教育環境下接受個別化且經過調整的課程，使其充分符合每位學生的學習需求。

Smith, Polloway,

Patton &

Dowdy

1995

融合教育的基本意涵為：一、教育身障學生是所有教育工作者的共同責任；二、每位身障生應在最有利的環境下接受特殊教育的服務；三、身障生在學校應全面融合；四、每位學生在普通班中均應是平等且受歡迎的。

York &

Tundidor 1995

讓身心障礙學生融入於普通教育環境中，並在該環境中提供所有學生教育支持，包含身心障礙學生特殊教育及相關服務。

Alice Parker,

ED

2009

學前融合教育乃是指有特殊需求的幼兒能與同齡者一起在學校共同參與學習，由普通班教師、特殊教師及專業人員共同為學生的獨特需求提供個別化服務。

許天威 1996

融合教育是當前特殊教育的新趨勢，是為較適當且人性化的融合教育。為因應學生個別的特殊需求，學校能提供多元的安置方式。

黎慧欣 1996

指將特殊兒童安置於融合班級中並提供特殊教育服務措施。換言之，普通兒童接受教育的場所，就是特殊兒童接受教育之處，二者所受教育場所應相同。

吳淑美 2001

融合教育是讓身心障礙兒童不再受隔離的特殊教育環境中進行學習，而是回歸到一般融合班級和融合班的兒童們一起學習，且該班級的環境和教學方法是經過特別設計的，藉以適應每一位小朋友的學習。

（續下頁）

(25)

11

學者年代融合教育的意義

許碧勳 2003

為了響應幼兒人權均等的理念、實施「機會平等」的教育，讓特殊幼兒不再被社會忽視、隔離。主張讓特殊需求的幼兒進入融合班就讀，與其他幼兒一起接受教育的模式，是為融合教育。

吳武典 2005

融合教育不止只是排除物理環境的限制，還需將無形的人文環境排除，才是真正的融合，同時需以人文為本，尊重每位兒童獨有的特質與學習需求。普通學校應充分考量特殊需求學生的差異，提供協助與支持系統。

盧明、

魏淑華、

翁巧玲

2008

特殊幼兒和一般幼兒，在同一教室和社區情境中的主動參與與學習。在這些情境中，家庭和專業團隊共同提供幼兒個別化需求的服務。

呂翠華 2009

提供身心障礙學生最少限制環境（least restrictive environment ），確保在最適合的範圍內，障礙學生與非障礙學生能一起接受學校教育。

資料來源：研究者蓃集資料整理

綜上所述，融合教育係指，在保障人權並實施機會均等的前提下，提供正常化、最少限制的教學環境，將身心障礙學生安置於普通班，使其與同齡普通生一同接受學校教育，在學習環境中提供其所需的相關特殊教育服務及措施，以支持其融合的個別需求。而學前融合教育亦然，即將特殊幼兒安置在一般幼兒園班級中，並提供個別需求服務，在相關的支持系統下與同齡一般幼兒共同學習。由上述觀點得知，融合教育不僅想要達到讓特殊兒童回歸到普通班接受教育的基本要求，其積極的層面更是推展彼此間人際的互動，打破特殊教育與普通教育之間的藩籬。

貳、學前融合教育的發展與困境 一、融合教育的發展

融合教育是美國於 1990 年所提出，至今仍是一是相當新的教育趨勢。在過去身心障礙兒童需進入特殊班（例如啟智班、啟聰班、或資源班）才能得到所需的教育，現在透過融合教育的實施，他們不用進入特殊班，就能在普通班級

(26)

12

得到所需的服務（吳淑美，2014）。

美國在 1960 年代推動反機構化及正常化原則的人權運動，身心障礙者從此受到社會的接納與尊重並享有受教育的權利；1970 年代回歸主流的運動繼之興起，主張身心障礙學生在最少限制的環境下接受教育,故而在 1975 年的身心障礙兒童教育法(Education for All Handicapped Children Act of 1975，PL94-142) 中大力倡導將身心障礙學生安置在正常而非隔離的環境，學生得以從隔離的特殊教育機構回歸到公立學校，獲得免費、公平且適當的個別化教育計劃。Bricker 也在該時期進行「嬰幼兒研究與介入計畫（The Infant, Toddler, and Preschool Research and Intervention Project）」，以「發展統合（developmental integration）」的概念安排特殊幼兒與普通幼兒一起學習，奠定日後實施融合教育的基礎（王天苗，2003）；而在 1980 年代開始了「普通教育改革運動」（Regular Education Initiate，REI），Will(1986)認為特殊教育服務常忽略特殊學生的需求，應該讓特殊學生能在普通教育得到支持與協助，將特殊學生統合安置於普通公立學校；到了 1990 年代學者進一步認為身心障礙兒童應擁有自我決策及自我照顧的能力，而在 1990 年 PL.101-476 公法「障礙者教育法案」（the individuals with Disabilities Education Act，IDEA）、1994 年 PL.103-227 公法「美國千禧年教育案」（Goals 2000：Education America Act）及 1997 年 PL.105-17 公法「障礙者教育修正案」等，立法明文規定由政府提供經費補助教育改革和發展，提供最少限制環境及對嬰幼兒的服務，障礙兒童與普通幼兒應盡量一起接受教育。

我國在深受美國特殊教育發展的影響下，融合教育也開始開展實施。實施學前融合教育的法源依據，最早為 1984 年所頒布施行的特殊教育法，其第四條及同法第五條指出：特殊教育的實施在學前教育階段，指在家庭、幼稚園、特殊幼稚園（班）或特殊教育學校幼稚部中實施，其學前教育之特殊教育由直轄市或縣（市）主管教育行政機關辦理為原則（教育部，1984）。

(27)

13

因應融合教育的趨勢及發展，特殊教育法於 1997 及 2013 的二次修定中，

同步修正對學前特殊教育的相關服務規定，其內容為：特殊教育的實施，其入學年齡由三歲下修至二歲；主管機關應依身心障礙學生之家庭經濟條件，減免其就學費用，對於就學之身心障礙幼兒發放教育補助費並獎助其招收單位政府；在特殊教育法施行細則第六條及第七條明文指出：學前教育階段身心障礙兒童應與普通兒童一起就學為原則；政府應普設學前教育設施，提供適當之相關服務（教育部，1998，2013）。

而我國學前融合教育實施始於 1986 年，該年輔仁大學附設托兒所辦理學前障礙幼兒與普通幼兒混合計畫，於融合班中收托特殊幼兒，採用融合教育型態，

將特殊幼兒融合在融合班中與普通幼兒一起上課（陳巧玲，2013），而民國七十八年的「學前聽障語障幼兒與普通幼兒混和之實驗研究計畫」，該計畫由新竹師院吳淑美教授向省政府教育廳申請，將普通幼兒與特殊幼兒以二比一之比率混和，並於該年十月十六日成班，招收十六名幼兒其中六名為障礙幼兒，成立了台灣第一個融合實驗班級（吳淑美，2014）。在 1998 年法令規範學前教育應實施融合理念後，同年台北市開始全面試辦學前融合教育（許碧勳，2003），2000 年新竹縣市開始實施融合教育，之後台灣各縣市也逐步以融合的方式推展學前特殊教育，提供學前特殊幼兒在融合班就讀（林貴美，2001）。

依據教育部特殊教育通報網之統計資料得知，自 90 年學前幼兒安置於一般學校身心障礙類學前教育階段，各類特教班人數計 3,305 人，其中自足式特教班 708 人(21%)，分散式資源班 455 人(14%)，學前特教巡迴輔導班 63 人(2%)及融合班接受服務 1222 人(37%)，在家教育 129 人(4%)，其它 460 人(14%)，未入學 268 人(8%)，至 2013 年學前教育階段各類特教班人數計 12,186 人，其中自足式特教班 769 人(6%)，分散式資源班 95 人(1%)，學前特教巡迴輔導班 5,989 人(49%)及融合班接受服務 5,333 人(44%)(教育部，2013c)。由上述數據可知，

接受學前特殊教育服務的人數自 89 年的 3,305 人至 102 年的 12,186 人有明顯

(28)

14

的增加，且在 102 年在融合班中接受特教服務者高達 93%，顯見學前融合教育實施之趨勢及成效。

除上述的統計資料顯示學前融合教育實施之趨勢及成效外，在 2014 年 3 月於新竹舉辦了一場「國中 10 年、國小 20 年、暨學前 25 年融合教育觀摩暨成果發表會」，這顯示我國學前融合教育的實施已往下札根，在法令零拒絕的要求、

適性安置、適性教育的目的下，身心障礙幼兒多半能在最少限制環境下就學，

得到應有的保障與照顧。

二、學前實施融合教育的影響及發展的困境

雖然學者、教育界都有了融合的共識，然融合並非只是排除物理條件的限制-將特殊幼兒安置於一般幼兒園即草草了事。在融合的過程中，我們由許多研究文獻中發現有關於實施融合的正向成效，但也證實融合並非一蹴可成，在發展上也出現了許多困難，以下分別說明實施融合教育的成效與困境。

（一）學前實施融合教育的影響與成效

學前階段是人類發展上最重要的關鍵期，在此時期人類開始學習生活技能及人際互動，而這些學習都在學前階段奠定了基礎。由於學前階段是學習生活技能的開端，此時的教學設計與規劃應使其能盡可能具體應付日常生活作息及自理能力所需之教育經驗；由於幼兒在社交技巧不足且生理需求需常仰賴他人，特別是在多重情境中（如家庭、學校與同儕團體）對自我產生不同的觀感時，因此兒童需要良好的社會支持網路來促進其情緒上的調適、自我滿足健康，這種社會能力的發展對於幼兒是一項重要的挑戰。而上述這些需要會延續至整個幼兒期（Allen，1992；郭靜晃、陳正乾，1998）。由上述論點、幼兒發展觀點來看，特殊幼兒更應盡可能地與各式各樣的人們接觸與互動，並盡可能地過正常生活。而諸多學者的理論與研究也證實實施融合教育的重要性與成效，茲整理相關資料如下：

(29)

15

洪馨徽（2000）對幼稚園融合班的17 位幼兒研究結果指出，與一般幼兒相處時間越久，特殊幼兒有正向行為增加、負向行為減少的結果，以及特殊幼兒間會產生成功互動。

蔡淑玲（1998）在研究中也發現，特殊幼兒在透過同儕的刺激之下，各方面的發展領域上皆有所進步。顯示學前融合教育的實施可以促進特殊幼兒在社會行為的發展，甚至擴及語言溝通及在自我肯定方面有所進步。

邱麗娃（1999）在其研究中發現經過一年的融合教學之後，發現特殊幼兒有了明顯的進步，因為與普通幼兒互動的過程中，特殊幼兒學的很多，也學的更快。另外，針對重度特殊幼兒也有產生正向學習效果

張翠娥（1999）研究中提到融合教育對一般幼兒正面的影響，除了比較能瞭解特殊幼兒的個別差異性，進而能以包容的態度對待，對特殊幼兒提供協助，展現愛心。也因為透過協助特殊幼兒，一般幼兒表現自信成熟有責任感，同時在語言能力的發展上，一般幼兒會因應特殊幼兒的情況調整語言表達與溝通方式，增加語言使用的技巧。

劉博允（2000）歸納許多研究結果發現，接受融合教育的輕度特殊幼兒能夠在融合教育中獲得社會行為的進展，重度障礙的特殊幼兒也是如此。

許碧勳（2001b）針對兩個融合班實施融合教育現況之研究結果顯示，融合班中的一般幼兒大多能以正向、積極的態度來與特殊兒童相處，且願意提供協助，顯示這樣的融合環境有助於彼此瞭解個體的不同，並能相互尊重。

王天苗（2002）以台北市一所市立幼稚園為研究場域，發現發展遲緩的幼童在接受融合教育後，語言與社會能力明顯的增加，其他各發展的能力亦有進步。

鍾莉娟、林慧娟、林亭君（2002）以一位部分時間就讀於普通班幼稚園的四歲唐氏症幼兒進行實地觀察，研究發現其在班級中與同儕溝通互動的行為，期末比期初之同儕互動總次數有明顯的增加。

(30)

16

李翠玲（2006）研究學前階段合作模式融合教育實施情形，研究結果發現：實施以來，教師、行政人員與家長一致認同融合班的成效，尤其對自閉症幼兒的成效最佳。

根據上述理論及實徵研究結果可以得知，融合教育之實施，實有其效益存在。而其效益不但能提昇特殊幼兒的正向行為、社交技巧、學習能力及自信心，在一般幼兒也能因與特殊兒童相處而增進其尊重、包容、責任與自信心，亦因此提升了語言使用的技巧，在教師方面也因融合教育的推展，提供更多教育合作的機會、認識了不同的教學模式與策略，能提升自己的教學技巧。Bricker（1978）也指出，從社會學、教育心理學的觀點出發，認為學前融合教育對一般幼兒、特殊幼兒及其家庭社區都有正向的意義。

（二）學前實施融合教育發展的困境

Dorsey（2000）認為融合教育的成功因素為教師的態度、教師可利用的資源、相關的訓練以及團隊合作，然而不同的地區人文與地理條件、資源也不盡相同。Bricker（1978）認為唯有經由教育方案的規劃與實施才能帶來融合的成效。

雖然國內外學者及研究均肯定融合教育的推展有一定成效，對一般幼兒、特殊幼兒甚或教學者及其家庭均有助益，但並非沒有問題與困難存在。

Odom 和 McEvoy（1990）認為在融合教育上有其阻力，其包括：學前普通和特殊教育都缺乏適當的訓練、學前普通和特殊教育哲學觀點不同、很多方案都缺乏相關服務、職員的負面態度。

國內諸多學者雖也肯定及支持融合教育的發展，但也認為存在著以下困境：特殊幼兒與一般幼兒互動少、一般幼兒教師因為班上有特殊幼兒倍感壓力，覺得特殊教育專業不足，尤其撰寫IEP更覺困難、家長過度保護特殊幼兒，

不願孩子到普通班接受教育，擔心孩子受到不公平待遇、普通班老師與特殊老師之合作基礎尚未建立、師資的養成採雙軌制，造成統合困難、社會人士

(31)

17

或一般學生家長受到傳統文化刻板印象，對特殊學生仍存在著誤解與不瞭解

（王天苗，1999；秦麗花，2000；吳淑美，2004；林貴美，2001；鈕文英，

2003）。

王天苗（2003）的研究深入瞭解國小附幼實施融合教育的問題，研究結果發現：無論在行政支持和配套措施、教學和親師溝通上，仍存在著行政人員和老師需要共同面對的問題。

鄭雅文（2004）針對高雄市的六間實施學前融合教育機構進行融合教育實施的現況調查並研究執行融合教育中所遇到的困境及採取的因應策略，其研究結果發現：執行融合教育的困境為，在「環境與資源上的困境」中發現有關硬體設備、特教資源阻礙、特幼資源不易流通、政府資源有限等問題；

在「教職人員的難處」方面則有專業能力不足、缺乏完善的進修管道、同儕之間難協調、時間難分配等困境存在。

李翠玲（2006）研究學前階段合作模式融合教育實施情形，研究結果發現：融合班困難包括學生障礙類別來源不定、人力不足、評鑑和訪視太多、

IEP 撰寫的困難、資源不足等。

黃惠萍(2008)研究在融合班服務時所遭遇的困境和所觀察的現況，研究結果發現：學前巡迴教師、融合班普通教師均在融合時遭遇困境。學前特殊教育巡迴輔導教師所遭遇的困境為：缺乏特殊教育專業知能、諮詢時間難以安排、服務時間不密集、所提供的策略，執行和配合度低等；融合班普通教師的困擾問題是：人力、時間與資源不充足、不諳特殊教育教學策略與技巧、

同儕互動不良、特殊需求幼兒行為問題、家長配合度低和行政支持不力等。

在學前融合教育實施過程中所遭遇的困難依上述研究，可歸納如下：

一、在對象層面：

1. 對老師而言：專業進修管道及特教專業背景的不足、協同教學的困難、

班上有特教生的心理壓力。

(32)

18

2. 對家長而言：害怕孩子被標籤化、遭受不公平對待，不願意讓孩子進入普通班。

3. 對其他人而言：對特殊生的刻板印象以致存在著誤解與負面觀點。

二、在教學層面：

1. 特殊生的障別來源不定，特教教學策略及技巧不足。

2. 特殊幼兒的同儕互動與行為問題。

3. 訂定個別化教育計畫的困難。

三、在行政層面：

1. 資源的提供限制與不足，如人力支援不足、服務時間不足、硬體環境設備的缺乏與不足。

2. 行政作業的困難，如評鑑與訪視的次數過多。

3. 相關支援服務的缺乏。

由上述研究發現，在學前實施融合教育過程中會遭遇在對象上、教學上及行政上三方面的困難，然而這些問題的解決則與支援服務息息相關。

(33)

19

第二節學前巡迴教師提供融合教育支援服務之探討

本研究旨在探討台東縣特教巡迴教師提供融合教育支援服務是否符合學前教育人員所需，故而本節自學前特教巡迴輔導的意涵、發展及融合教育所提供的支援服務至學前特教巡迴教師目前提供融合教育支援服務的內容與現況進行文獻的蓃集與分析，以作為選擇研究工具的參考。

壹、學前巡迴輔導的意涵與發展

教育部在 1999 年出版的中華民國特殊教育概況中指出，學前特教巡迴輔導是指將身心障礙學生安置於普通班中，由經過訓練的巡迴教師機動性的巡迴有身心障礙學生的學校，對身心障礙學生提供直接服務，或對教師、家長提供諮詢等間接服務。

Kelley（2004）指出學前特教巡迴輔導是為特殊幼兒提供特殊教育及早期療育的服務，讓學前融合班教師能得到學前特教巡迴輔導教師的諮詢服務及教學協助，學前特教學前特教巡迴輔導教師也會提供新的知識與資訊，讓學前融合班教師能逐步適用在對特殊需求幼兒的教學輔導上。

Elman（1981）與蔡昆瀛（2009）認為，學前特教巡迴輔導可以說是一種活動式的資源教室，讓就讀於融合班級之特殊教育學生在某些時間，由特教學前特教巡迴輔導教師提供教學服務。

陳享連、鐘梅菁（2010）認為，學前特教巡迴輔導乃是由特殊教育教師視身心障礙學生的需求，採跨校性、機動性的方式到校針對身心障礙學生提供個別或小組教學。

綜合上述學者的觀點，學前特教巡迴輔導乃是一種彈性的特殊教育服務方式，透過專業的學前特教巡迴輔導教師，採取跨校性，以定期或不定期的方式，

針對身心障礙學生的需求提供直接或間接的教學及相關資源的服務方式。

台灣特殊教育的學前特教巡迴輔導制度源自於1967年的視障學生混合教育計

(34)

20

畫，視障學生就近於學區內的學校融合班就讀，而由視覺障礙混合教育學前特教巡迴輔導員巡迴於各學校進行輔導。而當時所稱之「盲生走讀計畫」，即為現行學前特教巡迴輔導教育服務之前身（王亦榮，1997）。在此之後，更將此種教育型態運用至在家教育、自閉症、聽障、語障等障別身上（賴怡君，2006）。所以特殊教育巡迴輔導發展期間經歷多次的變革，研究者將胡雪玲（2009）將2008年之前所整理之巡迴輔導發展的相關文獻資料（耿相曾，1976；蔣興傑，1995；王亦榮，

1997；黃素珍，1998；王振德，1999；蔡瑞美，2000；林貴美，2001；陳良青，

2003；胡冠璋，2004）再加上目前巡迴輔導班成立的現況彙整成表2-2。

表 2-2

學前特教巡迴輔導發展彙整表

年代特殊教育學前特教巡迴輔導發展

1967 1.美國海外盲人基金會協助台灣省政府推展視覺障礙兒童混合教育計畫，早期稱為「盲生走讀計畫」。

2.由省立台南師專設置師訓班（現為國立台南大學），所培養的「視障兒童教育學前特教巡迴輔導員」，調派至教育局，定期巡迴縣市內視障兒童所就讀的普通學校，協助視障兒童之混合教育與教學輔導工作。

3.我國是繼馬來西亞、泰國、菲律賓之後、第四個實施視障兒童混合教育計畫的國家。

1981 回歸主流教育的高中職視聽障生，因人數較少，也採用學前特教巡迴輔導制度來幫助就讀於高中職、五專、大專之視聽障學生。

1987 基於教育機會均等的理念之下，政府為了無法到校接受教育的學齡階段（6-15 歲）重度障礙兒童，提供「在家教育」學前特教巡迴輔導措施，讓重度障礙兒童在家也能接受學前特教巡迴輔導教師的服務。

1992 台北市教育局於中山國小成立自閉症資源班，其後陸續在吳興國小，

金華國小、士東國小成立情障班，以學前特教巡迴輔導為主要服務型態，其輔導對象為就讀於融合班的自閉症兒童。

1998 台北市公立國民小學附設幼稚園開始全面實施融合教育，學生經由市政府教育局「身心障礙兒童鑑定安置與就學輔導委員會」鑑定安置後，由學前特殊教育學前特教巡迴輔導人員到園所進行服務。

（續下頁）

(35)

21

年代特殊教育學前特教巡迴輔導發展

2008 共有二十三個縣市設置學前特教學前特教巡迴輔導班級。從 2001 年開始，學前特教學前特教巡迴輔導班級的幼兒人數有 202 人，至 2008 年幼兒人數有 1836 人。

2013 除連江縣未設立巡迴輔導班外,其餘二十一縣市共設立 204 班巡迴輔導班，接受學前特教巡迴輔導服務的幼兒人數達 11,146 人

資料來源：修改自胡雪玲（2009）。學前特教學前特教巡迴輔導實施現況之調查研究（未出版之碩士論文）（頁 13）。國立台東大學，台東縣。

隨著特殊教育的變革，融合教育不論在法制面或實務面都顯示勢在必行，而在零拒絕的政策下，安置於一般幼兒園的特殊需求學生愈來愈普遍，由上述數據顯示 2001 年接受學前巡迴服務的幼兒有 202 人，到了 2013 年接受巡迴輔導服務的幼兒高達 11,146 人，成長了 50 倍之多，由此可見特教資源的介入與支援顯得迫切重要。

貳、融合教育支援服務

在實施融合教育後，普通班內學生組成的異質性更為顯著，教師除了必須認同融合教育的信念外，需要具備更多的專業知能以滿足學生共同的、個別的與特殊的學習需求，這些相關知能包括：擬定個別化教育方案，規劃教學環境、運用協同教學、調整課程與教學、實施評量並解釋結果、應用特殊教育教學策略、輔具使用、資源運用、與家長和其他專業人員合作等(傅秀媚，2001)。Snell（2005）

也強調，融合教育並非單打獨鬥的任務，唯有整合資源，才能處理在班級中可能因融合而遭遇到的問題。而這些知能的獲得與資源的整合，支援服務扮演了重要角色。以下就融合教育支援服務的內涵、相關規定及向度的國內外文獻來瞭解融合教育支援服務的實施概況。

一、融合教育支援服務的內涵

Hunter（1989）在行政支援不足與融合教師倦怠感是否有關的調查研究結果顯示，行政系統提供的支援服務是滿足教師個別需求與保持教學活力的關鍵，亦是教師面對挫折時的動力來源。

(36)

22

Stainback, Stainback, East and Mara（1994）認為，支援服務是同儕與教師的支持、專業人員的支持、課業的支持、對教師的支持、專業整合的支持、學校人員合作諮詢等。

陳清溪（2000）認為，支援服務是指讓身心障礙學生可以在普通教育環境下學習，接受班普通班級課程而提供的服務。

邱上真（2004）表示，為了讓特殊學生在普通班級中，獲得較好的教學成效與適應能力，只有提供所需的支援服務，包含行政、經費、人力與專業知能等，才能協助普通班教師能運用有效的因應措施來克服教學上的困難，並滿足特殊學生的特殊需求。

鈕文英（2002）指出，與融合教育實施成效有關的因素有班級結構、教師、

學生、行政、家長、課程教學與評量六個向度。目前最需迫切解決的問題是如何提供在普通班級中的特殊兒童所需的各種教育服務及如何透過在職進修或其他方式給予普通班教師協助。

Briggs（2005）指出支持服務應該是要幫助特殊學生能更具獨立性，並促進同儕的接納與理解。透過不同專業的人員與普通班教師聯繫、討論與合作，

共同規劃課程與確定學習目標，並滿足相關的具體的需求。

Idol（2006）研究發現，支援服務的需求係依教學過程的策略來排列，如課程規劃、教材整備、教學活動、教學評量和溝通協調。最常被提及的支援服務依序為，教學活動、教材整備及教學評量。

Hopewell（2006）指出，對於有不當行為傾向的學生，可經由專業諮商人員提供立即性的治療介入，給予有特殊教育需求的兒童治療性的支援方案，以解決行為上的危機，使其正常繼續學習，因此支援服務的實施，的確可以減低特殊學生「特殊」情況的發生。為了提供身心障礙學生和一般學生適性教學，

普通班教師在融合教育中所需要的是多元且全方位的協助，支援服務的主要需求與教學活動有關。

(37)

23

黃健榜（2013）在綜合諸多學者與研究結論後，將支援服務分為下列幾個層面：

（一）服務提供者：經費多由國家提供，各項支援需求的提供管道為學校或地方政府。

（二）服務的接受者：除身心障礙學生外，普通班教師、特教班教師、行政人員、教師助理員及家長均為獲得支援服務的對象。

（三）服務內容：範圍涵蓋了評量、教學及行政支援。

綜上所述，融合教育支援服務所提供的內容十分廣泛-包含教學與行政，其對象涵蓋了學生、學校與家庭，而融合教育支援服務提供的質與量是融合教育成功與否的最大要素。

二、融合教育支援服務的相關規定及向度

我國教育部在 2002 年「就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法」

草案中，即明白指出支援服務的目的，其在協助就讀普通班的特殊學生達成（一）

成功地就讀普通班，順利完成學業；（二）增進生活、學習、社會、及職業等各方面的適應；（三）經由適性教育，充分發展身心本能；（四）養成健全人格四項目標（蔡秀慧，2012）。在法令上，特殊教育法第 20、23、24、27、28、33、

42、46 條，提出了學校需結合相關資源，對身心障礙學生、特殊教育學生家庭提供所需之支持服務（教育部，2013）；各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法第 2、7 條（教育部，1999）、特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法第 2 條（教育部，2012）、特殊教育行政支持網絡聯繫及運作辦法第 5 條（教育部，2011）、特殊教育相關人員及助理人員遴用辦法第 3 條（教育部，1999）、特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法第 7 條（教育部，2010）、教育部補助直轄市、縣（市）政府推動學前及國民教育階段特殊教育工作實施要點（教育部，2011）均對支援服務的項目做了相關規定。

(38)

24

就其國內法制面與實務面-學者文獻及對融合教育支援服務相關研究的內容，大致可歸納出融合教育支援服務的向度有四。分別為：行政支援、評量支援、教學支援及其他。研究者將其彙整為表 2-3

表 2-3

融合教育支援服務向度分析表(依法規及研究發表的年代分別排列)

相關法令規範、研究者

支援服務項度

行政支援評量支援教學支援其它特殊教育相關人員及助理人員遴用辦法（1999）  

特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法

（2010）  

教育部補助直轄市、縣（市）政府推動學前及國

民教育階段特殊教育工作實施要點（2011） 

特殊教育行政支持網絡聯繫及運作辦法（2011）

第 5 條 

特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法

（2012）   

特殊教育法（2013）    

邱上真（2001）普通班教師對特殊需求學生之因

應措施、所面對的困境及所需的支持系統   

張海清（2001）從教師的觀點談學校行政對融合

教育的支援    

鈕文英（2002）國小融合教育實施模式與策略初

探    

吳武典（2005）融合教育的迴響與檢討     蔡昆瀛（2009）論特殊教育與相關專業學前特教

巡迴輔導之支援服務   

汪慧玲、沈佳生（2011）。實施學前融合教育之托

兒所教師支援服務需求之研究   

黃健榜（2013）。雲嘉南地區國民小學普通班教師

對支援服務獲得現況與需求之研究    

鍾凱倫（2013）花蓮縣學前教育人員對學前巡迴

教師在融合教育支援服務需求與滿意度調查研究    資料來源：研究者根據相關資料製表

(39)

25

綜合上述向度、參酌相關文獻資料，可歸納出下列三項支援服務的內容如下：

（一）評量支援服務：包含對身心障礙學生之篩選、評量、鑑定與評估安置的適切性。

（二）教學支援服務：包含對普通班教師給予之輔導-教學策略、課程及教材之調整、教學及教具之設計及學習評量等。

（三）行政支援服務：包含提供所需之設備、連結相關資源（含專業團隊、

親師溝通）服務、經費、評鑑、特教知能研習、特教諮詢、轉銜協助。

而實施融合教育的支援要件，除上述三項支援服務外，更重要的是特殊教育教師及其他相關人員能適時的提供普通班教師各種所需之服務。

參、學前巡迴教師提供之融合教育支援服務

在融合教育的推動下，就讀一般幼兒園的特殊生數量愈來愈多，學前教育人員們不論是否有特殊教育知能都需要對特殊生進行生活輔導與教學，然因此也就愈需要支援服務的提供。在特殊教育法（2013）第 33 條即明文規定：學校、幼兒園及社會福利機構應依身心障礙學生在校（園）學習及生活需求，提供教育輔具、

適性教材、學習及生活人力協助、復健服務、家庭支持服務、校園無障礙環境及其他支持服務之支援服務。就其國內目前的制度而言，支援服務的提供來源係為政府，而第一線的學前教育人員對其支援服務的認知與傳遞的來源莫過於學前巡迴教師。在各縣市巡迴輔導的實施要點或計畫中多提及，為使特教學生融合於正常教學環境（彰化縣，2013）、提供並享有適性教育之權利（彰化縣；台南市；基隆市；桃園縣；雲林縣等）因而訂定該要點或計畫，而台南市和基隆市在巡迴輔導實施計畫的目的中明言，該要點係為建立身心障礙學生支援服務系統而生，而桃園縣、雲林縣、台中市及台南市則在巡迴輔導計畫中的巡迴輔導教師輔導工作中指出，須提供普通班教師特殊教育支援服務，由此可得知，巡迴輔導工作的重

(40)

26

點係協助特殊生之融合，而其輔導工作的重點之一則為提供普通班教師支援服務系統。

然而支援服務系統究竟為何？又包含那些面向？研究者以各縣市巡迴輔導實施要點或計畫（表 2-4）來分析如下。

新北市直接在巡迴輔導實施計畫中的輔導內容中直接使用了教學支援與行政支援,而將評估依性質分別納入教學與行政支援中。

桃園縣、高雄市、台東縣則在巡迴輔導實施計畫中指出，巡迴輔導老師輔導的實施方式分為直接輔導及間接輔導二種方式，其直接輔導乃指巡迴輔導老師直接就身障生進行生活、學習、社會適應等方面的直接教學或輔導，其內容包含評估與實施身心障礙學生多元評量、依據學生個別教育需求，提供學生直接特殊教育教學服務，包括個別學習、分組學習、團體學習及入班協助等型態之教學，並與普通班導師共同擬定 IEP（個別化教育計畫）、申請學生需要之相關輔助科技、

協助協助訓練及維護學生的相關輔助科技等；間接輔導乃指提供身心障礙學生就讀普通班之導師及學校特殊教育行政相關人員諮詢服務，包括提供學校特殊教育行政人員特殊教育行政諮詢、提供教師特殊教育課程、教材、教法之諮詢、協助身心障礙學生的課程調整、多元評量、提供相關的特殊教育訊息與知能、協助教師班級經營及身心障礙學生相關問題之評估與解決。

彰化縣、台南市則將巡迴輔導的服務內容再細分為直接服務、間接服務和特教或其他輔導支援服務，彰化縣將個案評估與分析、參與個別化教育計畫或個別輔導計畫之擬定與檢討、辦理假期活動、宣導活動及其他相關輔導模式等類屬特教行政支援相關事物獨立成特教資源整合的項目；台南市則將協助身障生評估、

相關資源的整合、特教法令的宣導、協助班級老師進行課程及教材調整等列入其它輔導支援服務中。

其它縣市則將巡迴輔導的工作及任務分點列出，其中包含協助身心障礙學生的轉介、篩選、評估、鑑定、實施教學評量、個別化教育計畫的共同擬定與評量

(41)

27

等，此與「評量」相關；提供教學策略、執行適性課程及課程調整、提供或蒐集及編製適合的教材教具、行為輔導、提供升學及轉銜服務、提供相關人員特教諮詢等可納入「教學支援」項下；提供相關人員特教行政相關諮詢、連結相關資源；

協助參與特教宣導、個案研討會議或其他特殊教育工作等可視為「行政支援」。依上述分析之巡迴輔導工作，巡迴教師提供服務的內容與性質，可大致分類為「評量支援」、「教學支援」及「行政支援」三項。而此三項，亦即為融合教育中巡迴輔導教師所能給予的支援服務，該服務提供的質與量乃為影響融合的重大因素。

表 2-4

各縣市巡迴輔導實施要點/計畫

縣市計畫巡迴輔導教師服務內容

新北市學前特殊教育幼生巡迴輔導實施計畫

一、教學支援:

1.協助班級教師制定、執行與調整個別化教育計畫。

2.協助觀察與評估幼生行為與學習適應狀況，並提供輔導與教學策略。

3.與班級教師共同指導臨時助理人員，以執行班級教師所需之 4 教學與生活訓練的協助。

5.提供班級教師特殊教育及相關資訊。

6.協助班級教師整合相關專業團隊之建議、列入幼生教學目標。

7.協助班級教師將 IEP 目標融入課程與教學。

8.班級教師教學遇困境時，給予同理、支持與回饋，並對教師合宜之處理方式給予肯定。

二、行政支援：

1.協助班級教師建立與保存幼生資料（特殊教育通報網及紙本資料）。

2.與班級教師共同擬訂 IEP，並參與 IEP 會議。

3.協助申請相關專業團隊、臨時助理人員、教育輔具或相關支持性服務。

4.進行介入後的評估，提供班級教師及家長最佳結案時機。

5.擔任特殊幼生優先入園鑑定安置的鑑定教師。

6.參與轉銜會議，並提供適當轉銜目標之建議。

7.依公文期程向班級教師行政宣達，提醒應在期限內完成各項工作

台北市 103 學年度學前教育巡迴輔導實施計畫

1.提供身心障礙幼兒教育評估。

2.協助建立幼兒資料。

3.協助擬定及實施幼兒個別化教育計畫。

4.提供教學輔導策略，視需要提供教材教法操作示範或教學協助

5.提供幼兒家長親職教育 6.提供普通班教師及家長有關特殊教育、早期療育及其他社會福利利資源

等資訊及諮詢服務。

7.協助個案就讀幼兒園及幼兒園入小學之轉銜工作（續下頁）

(42)

28

縣市計畫巡迴輔導教師服務內容

桃園縣學前暨國民教育階段身心障礙學生巡迴輔導教育實施計

畫

一、巡迴班應提供特殊教育之教學與輔導、諮詢與支持及協調與整合資源等服務。其任務如下：

1.負責巡迴班身心障礙學生個案管理工作。

2.與普通班教師、家長、行政人員、學生及相關人員合作，共同擬定個別化教育計畫，並提供學生適性之課程、教學、評量、輔導與轉銜服務等。

3.協助整合校內外教育及相關資源，例如：協助申請輔具、獎助學金、專業團隊申請等。

4.協助辦理普通班之疑似身心障礙學生轉介前輔導與評量鑑定。

5.提供普通班教師、相關人員及家長特殊教育諮詢與支援服務。

二、巡迴班之實施內容包含直接服務、間接服務、個案管理及其他相關特教推動事宜，其內容如下：

1.直接服務為對學生進行直接教學與輔導，包含課程設計、教材編選、教具製作、教學、評量、行為與生活輔導及轉銜服務等。

2.間接服務為對普通班教師、家長與同儕提供諮詢、親職教育及協助推動融合教育等。

3.個案管理包含擬訂個別化教育計畫、建立個案資料、必要時報請學校召開個案會議、進行轉銜與追蹤、連結校內外資源等事項。

雲林縣身心障礙巡迴輔導教師服務實施要點

巡迴輔導教師協助輔導學校工作項目如下：

1.轉介前諮詢輔導。

2.參加本縣心評人員培訓並協助身心障礙學生鑑定與評量。

3.訂定個別化教育計畫。

4.執行適性課程與行為輔導。

5.蒐集及編製教材教具。

6.實施教學評量工作。

7.提供普通班教師及家長特殊教育之諮詢及支援服務。

8.輔導疑似身心障礙學生及有特殊教育需求之學生。

9.提供身心障礙學生評估輔導及轉銜服務。

10.協助參與特殊教育宣導、個案研討會議或其他特殊教育工作。

嘉義縣學前暨國民教育階段特殊教育巡迴輔導要

點

1.巡迴輔導教師視學生需求協助該校教師及相關人員共同編擬個別化教育計畫。

2.定期巡迴輔導由每週每生固定時間接受巡迴輔導；得結合不定期電話或其他通訊設備保持聯繫，並提供家長輔導、親職教育、轉介等支持服務及社會福利資訊。

3.輔導課程安排以特殊教育課程、學習上有重大困難學科、心理輔導及生活自理能力為主，可視學生的需求做適當的調整，部分專業科目應以原學校可提供協助為主。

（續下頁）

國立臺東大學特殊教育學系 碩士論文