學前巡迴輔導教師的實施現況與問題

學前巡迴輔導服務的功能就是巡迴輔導教師利用周期性或連續以及團隊的方 式，提供普通教師支持及特教服務，幫助障礙兒童融入自然生活情境，提供幼托園 所教師支持，透過對特殊幼兒及其家長、幼托園所教師提供相關特殊教育教學支援 服務與協助，使特殊需求幼兒在融合教育的環境中，能夠接受適性之特殊教育，以 解決實施融合時之困難，達到落實融合教育的理念(Noonan,&McCormick,2006)。學 前巡迴輔導工作強調的是由特教教師擔任社區內的融合專家（Sadler,2003），為學 齡前的身心障礙幼兒及其家庭提供特教服務，也提供幼兒園所相關的服務及資訊。

曾媖楟、劉明松（2006）則認為學前巡迴輔導的工作模式並非是固定而單一的安置 型態， 必須是結合各項相關專業服務，以提供整體性協助， 才能協助學前特殊需

求幼兒逐漸適應於最少限制的環境中。

國內為了因應融合教育的發展，以及落實特殊教育的實施，政府將原先人數 不足的資源班或集中式特教班轉型為巡迴輔導班，各縣市也紛紛設置巡迴輔導教 師，輔導公、私立幼兒園所中有特殊需求幼兒，其中輔導服務項目包括：規劃辦理 學前特殊需求幼兒鑑定及安置，安排相關專業團隊服務，提供家長、教師諮詢服務 等，以提供給更多有特殊需求的學生獲得特殊教育上的支援服務。

壹、學前巡迴輔導班的緣起與發展

有特殊需求之幼兒緣起於個體在生裡或心理上的障礙造成大部分在認知、語 言表達、生活自理、動作等領域發展較為遲緩，須透過醫療和教育來啟發潛能（傅 秀媚，2002）。這些有特殊需求的幼兒進入一般幼兒園後，所接受到的教育即為融 合教育，在特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法(2010)第二條指出學校實施 特殊教育，應設計適合之課程、教材、教法及評量方式，融入特殊教育學生（以下 簡稱學生）個別化教育計畫或個別輔導計畫實施。而特殊教育之課程，應考量系統 性、銜接性與統整性，以團隊合作方式設計因應學生個別差異之適性課程，特殊教 育之教材編選應保持彈性，且學校應實施多元評量，然而一般幼兒園的普通班教師，

缺乏對於特殊需求幼兒的了解以及在特殊教育相關專業的訓練，在面對融合教育 的實施，往往會遭遇到困擾，如：缺乏特殊教育的知能及教學技巧來處理班級內身 心障礙者的學習與行為問題，學校行政支援的匱乏、家長帶來的困擾以及環境設備 的問題。在王天苗(2003)訪談普通班幼教老師所得的研究中也提到，普幼老師會覺 得自己專業知能不足，需要有人告訴普幼老師關於特殊需求孩子的問題在哪？或 是指導普幼老師如何教導這些特殊需求的幼兒，文中也提到不知道要如何撰寫「個 別化教育計畫」、以及和家長的溝通有時會出現困難。此時巡迴輔導教師的介入服 務與普通班教師的合作，成為普通班教師的專業知能的後盾，因此學前巡迴輔導教 師的工作角色日顯重要。

國內最早採取巡迴輔導安置型態的首推民國五十六年起所推行的「視覺障礙 學生混合教育計畫」，將視覺障礙學生安排在普通班中，由受過專業視障教育訓練 的巡迴輔導老師定期前往輔導（教育部，2007）。除一般課程由班級教師教導外，

有關點字、定向行動、觸覺訓練等特殊課程，則由巡迴輔導教師巡迴各校給予指導

（教育部，1992）。由於學習成效顯著，因而開啟了巡迴輔導的濫觴，至此巡迴輔

導漸漸擴展至在家教育、自閉症、聽障、情緒障礙等類別學生之輔導。

因應特殊教育法服務的對象由三歲延伸至二歲，也為落實融合教育保障特殊 需求幼兒的教育機會以及享有適性教育的權利，學前巡迴輔導模式也就因此因應 而生。目前除高雄市於 2013 年開始增設學前語言障礙巡迴班外，各縣市的巡迴輔 導都朝向不分類發展，依教育部特教通報網資料顯示學前階段各縣市不分類巡迴 輔導班之設班有逐年增加的趨勢，在 104 年度不分類巡迴班已由 103 年度的 197 班 增加至 223 班（教育部，2016）。

貳、學前巡迴輔導教師的工作現況內容

Yarger 和 Luckner（1999）調查聽障巡迴輔導教師，有效能的巡迴輔導教師須 具備的條件，所得結果包括：

一、需有變通性：由於巡迴輔導教師常會碰到各種狀況，且必須和普通班教師 溝通教學內容及進度，因此，除了計畫要常變動外，還需在想法上有變通 性。

二、須具備良好的溝通能力：良好的溝通能力對巡迴輔導教師而言特別重要。

由於巡迴輔導教師需經常和不同的人接觸，包括其他教師和家長，因此，

能和不同的人溝通就變得很重要。頻繁的溝通能讓巡迴輔導教師和他人建 立更強、更具信任感的關係。

三、需和他人合作：合作建立在溝通和信任上。巡迴輔導教師必須有人際互動 技巧，以有效的和他人合作。如果巡迴輔導教師能表達出傾聽的態度，可 以創造一種讓他人提供意見以及傾聽意見的氣氛。

四、巡迴輔導教師需要有廣博的知識：由於學生的需要各有不同，因此教師必 須具備廣博的知識，包括心理學上社交及情緒發展方面的知識，及語言發 展方面的知識。

從上述實徵研究也可發現，巡迴輔導教師發現，要做好巡迴輔導工作，除了需 要具備教學的相關知識外，還必須具備良好的溝通能力，以及和他人合作 的態度，

以順利推展教學任務。

胡雪玲（2009）的學前特教巡迴輔導實施現況之調查研究提到，學前特教巡迴 輔導實施現況為：

一、學前特教巡迴輔導教師以 41-50 歲，教學年資以 1-2 年居多，畢業科系以

幼教科系加修特教學分居多，教師具備合格幼教及學前特教教師資格佔 94 ﹪，任教區域以中部佔 32.1％最多。

二、多數教師的服務學生數為 20-30 位，服務的園所數為 10-20 間，服務次數平 均每週 1 次，服務的學生障礙類別以「智能障礙」及「發展遲緩」最多。

三、實施方式採直接教學及諮詢服務共同進行為主。服務內容主要提供「召開個 案輔導或 IEP 會議」、「辦理轉銜工作」、「進班觀察幼兒活動情形」、「家 長教養的建議或方式」、「與學前融合班教師作個案討論及經驗分享、提供 教學建議」等。

四、多數教師對自身擔任學前特教巡迴輔導工作的角色定位為「諮詢者」，其次 為「資訊提供者」。最需要的工作支援為「專業訓練」，其次為「交通保障」。

陳奕宇（2012）在中部地區公立幼稚園學前巡迴輔導教師工作現況與困境之研 究結果提到：

一、學前巡迴輔導教師工作實施現況：各縣市目前學前巡迴輔導實施的模式，只 要視情況調整得宜，都獲得老師們的一致認同。

二、面對實際工作後的差異心態的落差與調適：學前巡迴輔導教師對工作的了解 與期待中不同，造成無力及倦怠等負面情緒，心情必須調適才能夠有繼續工 作的動力，調適方法有：和其他人互吐苦水、其他老師相互討論與提出建議、

尋求其他方法放鬆心情等。

三、巡迴輔導教師個人特質和背景在工作歷程中之影響：影響成效的個人特質有

（一）外顯的特質；（二）助人的特質；（三）抗壓的特質。個人背景中，

具有幼兒教育背景或曾擔任普通幼稚園教師，他們認為更能較了解幼稚園生態、班 級情況和幼稚園教師配合的難處，更能給予老師實際可行的建議。

自融合教育推行以來，各縣市紛紛設立了巡迴輔導班，同時為落實巡迴輔導的 實施，各縣市皆自訂了巡迴輔導師實施計畫或要點，內容不外乎針對輔導的目的、

服務的對象、服務的方式，服務的內容進行規範。統合臺北市、新北市、桃園市、

臺中市、台南市、高雄市、屏東縣各縣市之輔導目的如下：

一、輔導目的

１．增進班級教師輔導特殊教育需求幼兒之專業能力。

２．協助特殊教育需求幼兒就讀之公、私立幼兒園教師，提供教學策略及親職

教育。

３．提升特殊教育需求幼生融合於普通教育的教學品質

４．為使身心障礙學生享有適性教育，發展良好之社會適應能力，充分發揮身 心潛能，獲致最大學習成效。

５．落實身心障礙幼兒巡迴教育輔導工作之推展與服務以及建立身心障礙幼兒 行政支援服務系統及巡迴輔導服務模式。

二、服務的對象則依各縣市制定而略有所不同，但不外乎分為

１．就讀在公私立幼兒園，經鑑輔會鑑定具有學習特殊需求之幼兒或疑似個案。

２．因病長期住院以致未能就學之 2 歲至入國小前之幼生(新北市) ３．安置有特殊教育需求幼兒之班級教師或教保員。

４．有特殊教育需求幼兒之家長。

三、服務方式可分為

１．直接教學服務，包括個別輔導、分組學習、團體學習以及入班協助等不同 型態之教學服務方式

２．間接諮詢服務，包括有協助班級教師進行特殊需求幼兒課程調整、多元評 量；提供班級教師特殊需求學生之學習策略、特殊教育相關資訊與知能；

協助園所申請特殊需求幼兒所需之專業團隊與輔具；提供學生家長親職教 育、福利、醫療、轉介之有關資訊；對結案與轉銜之特殊需求幼兒作追蹤 輔導至少半年。

四、服務的工作內容則為

１．提供身心障礙幼兒教育評估。

２．協助班級教師建立及保存幼生資料。

３．協助擬定及實施幼兒個別化教育計畫（IEP）。

３．協助擬定及實施幼兒個別化教育計畫（IEP）。