學前教師面對不同對象之調適歷程

本節為學前教師對特殊幼兒以及對家長的調適歷程之探究。

一、學前教師對特殊幼兒的調適歷程

學前教師大都在剛接觸特殊幼兒時會有排斥、抗拒或擔憂的心理，而當發現 特殊幼兒來到班級中學習是無法改變的事實時，他們選擇接受、面對問題，而終 至感受到特殊幼兒的融入讓他們受益良多的調適歷程模式，但教師的調適歷程之 順序及方向並非固定不變的，因教師個別差異之因素，而處於不同的調適階段。

其調適的結果，有的教師自始至終都願意接納特殊幼兒融入班級中學習；有的則 從排斥、抗拒的心態轉為接受特殊幼兒；有的則自始至終都無法接受特殊幼兒在 班級中學習。

學前教師在個人的感受方面，未接觸特殊幼兒前，會有擔心、恐懼等負向感 受；接觸特殊幼兒後，則有成就感、喜悅、高興、欣慰等正向感受；有無力感、

害怕、很累、辛苦、不知所措等負向感受。從教師剛接觸特殊幼兒時，會有擔心、

恐懼的負向感受中，發現教師處於「Selye的一般性壓力調適歷程」中的第一階段—

驚慌階段。當個體面臨突如其來或不習慣的壓力時，適應情況會減低，處於這時 期的個體會有焦慮、恐懼，或心智震驚的自然結果（俞筱鈞譯，1996；葉重新，

2005；Selye, 1984）。所以，當教師接觸特殊幼兒後，教師不知如何教導特殊幼 兒、無法妥善處理特殊幼兒的行為問題等等，給教師帶來壓力，於是教師就感受 到無力感、害怕、不知所措等的壓力反應。

然而，當學前教師面對特殊幼兒所產生的負向感受時，通常採用的調適方式 便是找人傾訴，並透過對談的過程中，交換彼此的心得，找到解決的辦法；或藉 著想想幼兒間的趣事來轉移自己的注意力，聽個音樂來放鬆自己的心情，抑或轉 換教學的情境，來沉靜一下自己的心情，避免將情緒發洩在幼兒身上；或是，進 而主動尋找資源，以充實自己的專業知能。在Lazarus 和 Folkman（1984）的研 究指出，個體因應壓力的方式可分為問題解決策略、情緒解決策略，以及問題、

情緒二者策略折衷等三種方式。

本研究中，所有學前教師皆使用了問題、情緒二者策略折衷的方式。每一位 教師在有負面感受時，皆會找人傾訴；在遇到困境時，也會主動尋求資源；此外，

A、C教師還會轉換教學的情境，來沉靜自己的情緒。教師皆能有效的調適自己 的壓力，面對融合教育所帶來的挑戰。而後，當學前教師看見特殊幼兒的成長時，

對個人的感受則偏向正向的成就感、快樂、喜悅、欣慰等感受，對特殊幼兒所帶 來的感受也從負面轉為正面。

這也使研究者省思，融合班教師唯有理解特殊幼兒才會有關懷，因為有關懷 才會有行動，而有行動就會有希望（札記980407）。

另外，在學前教師再度接納特殊幼兒之意願方面，A、B、C、D教師認為，

輕度障礙的特殊幼兒是比較適合融入普通班級裡的，至於重度或多重障礙的幼 兒，教師們則認為特殊機構比他們更有能力及環境來指導他們；而D教師也表 示，若可以選擇他不會再帶融合班。此外，F教師則認為，每位特殊幼兒皆有進 入普通班接受教育的權利。

只有E教師對特殊幼兒融入班級仍持負向看法，雖經歷了融合教育的洗禮，

但仍不願再度接納特殊幼兒的融入，認為特殊幼兒進入融合班中會使一般幼兒的 受教權被剝奪，且對特殊幼兒來說成長的機會有限。

綜合上述，學前教師面對特殊幼兒的感受及心理調適的歷程，無論教師採取 的調適方式為何，及是否願意接納特殊幼兒，面對特殊幼兒融入班級中的挑戰，

對學前教師來說都是一大考驗。

二、學前教師對家長的調適歷程

在本研究中，雖然多數的家長均能認同學前教師、支持學前教師的做法，但 是還是有少數無法配合或與教師理念有差異的家長，他們的一言一行皆深深影響 著教師的情緒及感受，讓教師感受到挫折與沮喪，使教師在面對家長的時候感到

心有餘而力不足。在學前教師與家長的互動中，C教師因和家長間對特殊幼兒的 指導方面，無法達成共識，讓C教師覺得有點疲於應付。也因此當C教師和家長 無法溝通時，會直接請園長協助，自己則不再介入。從此事件中，讓研究者省思 一件事，在幼教工作中，家長是支持教師走下去的力量，家長也是造成教師壓力 的來源（札記971110）。

但是，並非所有的學前教師對家長都會有所保留，研究者從研究結果中，B 教師的經驗裡，發現家長的支持在教師面對特殊幼兒的調適過程中佔有重要的影 響力量。B教師的積極主動，讓他在面對特殊幼兒的困擾時，不被挫折與失敗所 擊倒，反而結合家長的力量，親師充分配合，也使B教師得到家長的認同及支持。