學前融合班教師

融合班教師應具備，理解融合教育的意義、體認融合教育的價值、從事融合 教育的意願與熱情、接納與尊重每一位學生、多元的教學方式、適應個別差異，

必要時調適課程、給予特殊學生完整的課程及合作學習的教學方法（鈕文英，

2000）。

本節重點將探討學前融合班教師的角色、工作職責及工作壓力困擾。

一、學前融合班教師的角色

Schulz 和 Carpenter（1995）指出要建立一個成功的融合環境，教師扮演非 常重要的角色，其中三項必備的要素是教師的態度（例如對融合教育的態度）、

期望（例如教師對學生的期望是否適切）和能力（例如課程與教學規畫的知識與 能力）。此外，教師能否配合融合教育的理念，可能是實施融合教育與否最大的 關鍵。

鐘梅菁（2000）指出，在融合教育中，幼兒可能因為不瞭解彼此之間能力的 限制而產生誤解。而由於特殊幼兒與一般幼兒發展速率有所差異，所以在沒有成 人鼓勵的狀況下，幼兒彼此的互動頻率並不高，因此在融合教育中，教師的引導 角色更形重要。因此，教師需要提供建構性的活動，讓特殊幼兒有機會從一般幼 兒身上學得新行為。而教師善用同儕合作學習的方式，促使兩類幼兒有互動的機 會，確實可以有效提升特殊幼兒的學習能力與學習效果（許碧勳，2001）。

再者，教師對特殊幼兒的態度和期望，為影響幼兒融合式安置成效的重要因 素。教師的態度影響他們對學生的期望及所表現的行為；這些態度、行為將影響 特殊幼兒的自我概念，而且影響班上其他幼兒對特殊幼兒的接受情形。倘若教師 不了解、不能接納甚或排斥特殊幼兒，這可能將對幼兒造成嚴重的傷害（孫淑柔，

1993）。

教師態度與幼兒的表現是影響互動關係的主要因素（蘇雪玉，1996）。蘇雪 玉、周世偉（1993）指出師生關係的建立，在融合班中是增進幼兒社會互動最重 要的一件事；教師的行為將影響同儕對特殊幼兒的態度，接納性高的教師，同儕 也會較願意接納此幼兒。

Strain（1990）指出，在教師有系統的規劃下，一般幼兒及特殊幼兒能有較 頻繁的正向社會互動。融合教室內的一般幼兒能提供較佳、較複雜的互動經驗給 特殊幼兒（Odom, 1992）。此外，教師要能與一般幼兒溝通，共同協助特殊幼兒 的學習，才能有效協助特殊幼兒成長（鄒啟蓉，2004）。

蔡昆瀛（2004）指出當教師關注幼兒個人行為時，特殊幼兒有較高符合教師 期望的行為比率出現；教師對特殊幼兒使用非口語溝通，比使用口語溝通特殊幼 兒較能表現較高符合教師預期的行為比率；教師行為對於特殊幼兒的影響效能，

與教師關注對象、教師行為向度、教師行為溝通方式等變項具有顯著相關。

由上述可知，融合教育的實施使普通教師被賦予肩負起教育一般幼兒與特殊 幼兒教育的角色（Ellis, Rountree, & Larkin, 1993）。而學前融合班教師最重要的是 必須經營一個自然而有利的融合教學情境，並以一顆接納的心去接受特殊幼兒，

將所有的幼兒都視為相同，如此融合教育的實施成效才能彰顯（Valeria & Connie, 1999）。

二、學前融合班教師的工作職責

（一）必須具備特殊教育的專業知能

《教育改革總諮議報告書》在「發展適性適才的教育；帶好每位學生」的建 議中提到：「訂定時程，擴充身心障礙教育之師資培育與容量，另為落實輕度障 礙學童回歸主流教育，對普通班師資應速提供基本身心障礙教育知能之培育與進 修措施」（行政院教育改革審議委員會，1996，頁44）。要能有效實施融合教育，

需重視師資的培訓。

《特殊教育法施行細則》第十三條也指出：「輔導特殊教育學生就讀普通學 校相當班級時，該班級教師應參與特殊教育專業知能研習，且應接受特殊教育教 師或相關專業人員所提供之諮詢服務」（教育部，2003）。

教師是否具備特教知能與融合教育的態度也有關連，許多研究皆顯示有參與 特教專業知能訓練或有特教相關背景的老師，對融合教育的態度也較為正向（郭 秀鳳，1996；蔡文龍，2002）。

Cook, Tessier 和 Klien(1992)提出融合教育教師應具備以下能力：1.設計與評 鑑有效的介入方案；2.參與專業合作之能力；3.瞭解兒童學習歷程；4.運用一般 教學策略；5.促進兒童各個領域的發展；6.落實常態化的理念；以及，7.促進教 師自我專業的成長。

吳淑美（2004）指出受過學前訓練的教師未必具備特教的專門知識，受過特 殊教育訓練的教師未必受過學前教育的訓練。因此，在融合班中，要達到個別教 學的目標，教師絕對需有充分的準備及訓練，甚至要比一般幼教老師及特殊班教 師更具專業性；而在融合班的教師所具備的條件也不同於其他類別的特教教師。

且因教師在特教專業知能的缺乏，無法因應特殊幼兒的情形，包括缺乏提供 教學和處理特殊問題的能力（曲俊芳，1999）。因為無法勝任照顧特殊幼兒之情 況下，造成教師在工作上的壓力重重；鍾梅菁（2000）在訪談結果中發現，學前 教師常常在學期初面臨最大的壓力以及獨自承受工作的負擔，更擔心特殊幼兒發

生意外事件，這些都與教師缺乏專業知能而無法減輕工作壓力有關。此外，目前 許多縣市教育局為了因應融合教育的趨勢，在教師的任用上皆規定，以曾修畢特 殊教育相關學分者優先任用（劉博允，2000）。

統整以上，學前融合班教師可能因為缺乏特殊教育的專業知能、未獲得支持 性、專業性的協助和服務，或因為準備度與經驗不足，而影響其態度和期望，導 致在經營融合班時產生困境。此時，教師的訓練及準備即顯得極為重要。因此，

教師若能透過正式的訓練，接受嚴密的專業知能培養、具備知識和實務工作的能 力，對於融合教育的實施將會有所助益，甚至能解決教師所遭遇到的困境。因此，

提供教師接受特殊教育專業訓練和進修的機會，學習特殊教育的技巧和方法是融 合教育成功的因素之一。此外，鈕文英等人（2000）的研究亦指出教師對融合教 育的了解與支持程度、教師的專業訓練準備度，都會影響融合教育實施的成效。

（二）擬訂與執行個別化教育計畫

《特殊教育法》第二十七條：「各級學校應對每位身心障礙學生擬定個別化 教育計畫，並應邀請身心障礙學生家長參與其擬定與教育安置」（教育部，2004）。

《特殊教育法施行細則》第十八條也指出：「個別化教育計畫，指運用專業團隊 合作方式，針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務計畫」（教 育部，2003）。

研究中指出，個別化教育計畫常成為融合班教師的額外的工作負擔，或是因 為時間與人力的因素，無法針對特殊學生調整教材與評量，而使得個別化教育計 畫流於形式（陳國洲，2005）。或因「不瞭解」，教師會覺得「在茫然中摸索」，

不知該如何教、如何處理干擾行為的問題和如何設計個別化課程（王天苗，

2003b）。

（三）熟悉其他特教相關專業與資源

成功的融合教育仰賴教師的準備和態度、教師間的合作意願，尤其是特教教 師與融合班教師要緊密的工作在一起，形成合作小組，以便建立一個正向支持的

學習環境（蘇雪玉，1990）。

然而，鍾梅菁（2000）表示，資源的不足及不懂得如何取得及運用，會影響 教師在實施融合教育之困擾。因此，王天苗（2003c）指出當班級中有特殊學生 時，教師就要開始熟悉原本不接觸的資源和專業，尤其是校內的資源；而若需要 其他專業人員的協助時，教師就要去瞭解團隊成員中與教育專業不同的其他專業

（如物理治療、職能治療、語言治療、心理治療等），並且要放開心胸與其他專 業人員溝通合作。

（四）良好的親師溝通

家長在孩子成長過程扮演著舉足輕重的角色，家長有權利也有義務為孩子選 擇較適合他的教育，因此各項教育決策或教育措施，家長的意見不容忽視，在《特 殊教育法》第二十七條中也就明確指出個別化教育計畫的擬定應邀請學生家長一 同參與。

鐘梅菁（2000）指出融合班教師應與家長維繫良好關係、暸解個別化家庭服 務計畫、轉介家長相關資源服務等。然而，王天苗（2003b）研究指出，教師感 受到特殊幼兒家長的辛苦付出和無奈，卻又為親師間教法的不一致和溝通問題而 煩惱。盧安琪（2001）對過動兒教師壓力知覺的研究結果顯示，過動兒家長和教 師的理念不同，且家長會透過其他管道向教師施壓，造成親師間的衝突；而一般 學生家長則對於班級中有過動兒感到反彈，甚至會覺得老師偏心，也因此造成教 師的壓力。

若是，一般學生的家長能對融合教育有一定的了解與支持，這也是影響融合 班級經營與運作的重要因素。家長若能了解特殊兒童，就不會有所謂群起抵制現 象，也較能體諒及配合教師的教學（鈕文英，2000）。

因此，親師互動在實施融合教育上佔有極重要的角色，但如果未能有良好的 親師溝通，也會造成教師在教學之壓力。蘇燕華（2000）提到特殊幼兒家長與一 般幼兒家長的態度及行為，會影響教師工作情緒以及學生學習效果。同樣地，楊

智雯（1999）也表示特殊幼兒家長的需求也會帶給教師工作壓力。這些研究皆顯 示親師互動溝通良好與否，都會影響教師在實施融合教育的工作情緒。

此外，教師站在家長的立場，以同理心體恤家長的心情，並且善用溝通的技 巧，讓家長對自己的孩子有所了解，用專業的角色來引導特殊幼兒的家長，可以 達到溝通的效果，並且可以增加家長的信心，相關研究也指出（卓怡君，2006；

此外，教師站在家長的立場，以同理心體恤家長的心情，並且善用溝通的技 巧，讓家長對自己的孩子有所了解，用專業的角色來引導特殊幼兒的家長，可以 達到溝通的效果，並且可以增加家長的信心，相關研究也指出（卓怡君，2006；