本研究以探討學前教師在面對融合班級之調適歷程，本章包括，第一節研究 動機，第二節研究目的，第三節研究範圍與限制，以及第四節名詞釋義。
第一節 研究動機
台灣過去對於特殊幼兒的教育，在法令上並無明確的規範。直到 1984 年公 佈的特殊教育法中，才開始注意到特殊幼兒必須提早接受教育的需要。1985 年 公佈的特殊教育法施行細則，提到「身心障礙兒童可延長及提前接受教育」的概 念，加上特殊教育方面的專家及實務工作者強調特殊教育有向下延伸的必要性，
這個問題才備受重視。而在最新修訂版的《特殊教育法施行細則》第七條中規定，
「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則」（教育部，
2003）。
行政院教育改革審議委員會在 1996 年提出的總諮議報告書中明言「帶好每 位學生」，旨在發展適性適才教育，兼顧「有教無類」和「因材施教」的理想，
提供每一位學生最適性的教育。在許多融合教育帶來的正向效果中，教育專家及 身心障礙者家長推動融合教育最主要的原因在於可以提供特殊幼兒與一般幼兒 接觸、相處的機會；此外，當特殊幼兒和一般幼兒一起參與活動，對特殊幼兒的 行為是有正向影響的（洪馨徽，2000；Odom, 2000；張翠娥，1999；吳淑美，1998；
蔡淑玲，1998；許碧勳，1997；毛連塭，1994）。
但在思考融合的問題時，不可否認的，多數特殊幼兒被安置到普通班級後，
接受到的教學品質令人質疑，而且絕大多數特殊幼兒被安置在「融合」的環境中，
往往卻只是「附加」而已（王天苗，2002；Bricker, 1995）。而教師引導少，讓特 殊幼兒很少或根本沒參與團體的活動。此外，並不是所有融合班教師均有能力接 納及教育特殊幼兒（賴翠媛，2003；蘇雪玉，1996）。也因此，雖然融合教育的
理念已普遍推展，不過離徹底實施卻仍有相當大的距離。
Bruneau-Balderrama（1997）認為，如果我們忽視了「人」的因素，融合教育 終將會失敗。在融合教育的趨勢之下，站在第一線上的融合班教師得面臨極大的 挑戰，例如，如何適當的教學，使特殊幼兒與一般幼兒都能受益（吳淑美，1995）。 因此，教師是影響實施融合教育成敗的主要關鍵。許多研究顯示，教師是否具有 肯定融合教育的觀念及態度是影響實施融合教育之最主要因素（尹麗芳，2001；
鍾梅菁，2000；孫實義，1992）；以及教師是否有面對特殊幼兒的接受準備度（張 翠娥，1999）皆有關聯。
而當特殊幼兒進入普通班，教師在角色、教學方式、資源設備及專業知能等 方面都需有所改變。胡永崇（2001）指出，融合教育強調支持與協助的重要性，
其主要目的在於考量幼兒不同的需求，照顧到每一位幼兒。在融合班中，一般幼 兒與特殊幼兒有相同權益原則下，教師懂得如何調整教學環境幫助特殊幼兒，才 是有意義的融合。所以，強調共同成長、主動調整環境，以及教師的再教育（吳 武典，1995）。且融合教育的關注焦點在於特殊幼兒具體的能力上，所以規劃學 習環境時，應以「合作」、「參與學習」為其特色，方能達到融合教育的具體目 標 （許碧勳，2003；蘇雪玉，2001；陳夢怡、李淑貞譯，2001；Odom, 2000；吳 淑美，1998）。
研究者身邊有許多同學進入了幼教現場，他們除了教學、班務、甚至還有園 所的行政工作要處理，面對班級中的特殊幼兒往往感到力不從心，而開始質疑融 合教育真的可行嗎？也有教師抱怨不知如何擬定 IEP，也無人可尋求協助。
種種的問題存在於融合班級中，教師在教學工作與處理行政業務時所感受的 壓力，不僅關係教育品質的提升，也對教師教育專業成長產生影響。一般而言，
若是教師工作上所承受的壓力無法有效的調適，將影響工作表現於身心健康，甚 至形成職業倦怠（吳宗立，1996）。
期望在本研究中，藉由現場教師的訪談，能探討現場幼教教師在面對融合新 環境時調適的相關因素、策略及歷程。
第二節 研究目的
基於以上所述，本研究的目的有以下三點：
1. 瞭解學前教師在面對融合班級之調適歷程的相關因素。
2. 探討學前教師在面對融合班級之調適歷程的因應策略。
3. 分析並統整學前教師調適之歷程。
第三節 研究範圍與限制
本研究限於研究條件，而有以下二點研究限制：
一、研究對象的代表性
本研究的研究對象是以六位台東縣的學前融合班教師為主，並無法代表所有 學前融合班教師；故研究結果可能無法推論至其他教師。
二、訪談資料的真實性
研究對象的調適歷程記憶可能隨著時間的過去而有所消褪，且參與者的訪談 資料是以當下的認知情境來重建過去的調適歷程，可能無法完整的還原過去的經 驗。
第四節 名詞釋義
一、學前融合班
特殊教育法施行細則第七條中指出「學前教育階段身心障礙兒童，應以與
普通兒童一起就學為原則」。學前融合班指的是學前班級中同時招收一般幼兒與 特殊幼兒，兩類幼兒在同一個班級共同合作與參與，重視幼兒參與學習的過程，
提升其獨立自主的能力，並共享教學資源（蘇雪玉，2001；鍾梅菁，2000；吳淑 美，1998）。
二、調適歷程
Hymovich 和 Hagopian（1992）定義調適是一種有目的的自我調節過程，是 包括認知、行為及感情，是用來處理那些超過個人目前所能應付的環境或個人內 在現存或是已存在的壓力源。
本研究的調適歷程是指學前教師在面對融合班級時，轉換原有的教學方法、
態度及情緒的修正與調整的過程。