學前特教教師支持班上特殊需求幼兒發展自我決策的做法與實行情形

本節以描述性統計探討學前特教教師，支持班上特殊需求幼兒發展自我決策的做法與實 行，分量表共 23 個題項，由表 4-3 所示，在學前特教教師，支持班上特殊需求幼兒發展自 我決策的做法與實行分量表中，非常同意占百分比較高題目分別為 4.「我常提供幼兒適當且 正向的回饋。(例如:社會化增強:口頭讚美、拍拍頭、擁抱。)(原級增強:零食、餅乾。) (代幣 制度:集點數、畫蘋果、給貼紙。)」占百分比 52 %，8.「幼兒有需求時，我能給予適時的回 應。(例:當幼兒需要被安慰時、求救、請求幫忙。)」占百分比 52 %，5.「我依幼兒的特殊需 求調整環境的設備及佈置，讓幼兒有更多自主活動的機會(例如:自己拿教具、歸位等)。」占 百分比 50 %，6.「我會鼓勵幼兒當小幫手，幫忙班級事務。」占百分比 48 %，9.「我會鼓 勵幼兒用語言或者是非語言的方式適當的表達自己的情緒。(例:當幼兒生氣時會鼓勵他/她把 原因說出來，而非一直大吼大叫。)」占百分比 46 %；非常同意占百分比較低題目分別為 19.

「我會常和幼兒一起討論戶外教學的地點，並鼓勵家長共同參與。」占百分比 14 %，17.「我 會和幼兒討論班級活動內容(例:在小廚師活動，和幼兒討論並決定要做什麼點心，大家一起 投票表決。)」占百分比 14 %；惟 19.「我會常和幼兒一起討論戶外教學的地點，並鼓勵家 長共同參與。」在（M=2.83，SD=0.70）的部分，是此分量表排序最低，且變異性較大的題 目。教師意見離散性較大，在該題項研究參與者同意與非常同意 74 %、不同意及非常不同 意佔 26 %，研究顯示教師呈現出兩種不同意見分歧產生。而在 23.「安排室內活動(例:球池、

溜滑梯、套圈圈、呼拉圈) 我會讓幼兒自由選擇自己要操作的活動。」（M=3.31，SD=0.67）

在該題項研究參與者同意與非常同意 92 %、不同意及非常不同意佔 8 %，22.「提供多種安 全遊戲器材，供幼兒每天進行戶外遊戲活動。(例:汽車、溜滑梯、腳踏車)。」 (M=3.24，

SD=0.67）教師之間意見變異情形較大，在該題項研究參與者同意與非常同意 90 %、不同意

及非常不同意佔 10 %，教師雖落在同意即非常同意間為多數，礙於輔導特殊需求障礙類別

示幼兒要用抹布或拖把把地擦乾。)

學甚至可能要一對一才能完成，教師有可能礙於教學活動目標、動靜態轉換及時間緊迫性，

導致在共同討論班級生活常規或戶外活動中，也礙於特殊需求個別差異大，恐有其困難度存 在。

從教師支持幼兒發展自我決策的做法與實行來看，本研究結果與魏燕河(2008)、胡淑茹 (2012)研究結果相似，教師對自我決策做法確實會影響到教師實踐行動，即指教師自我決策 的認知及自身執行能力程度愈高，教師促進身心障礙者自我決策的實踐行動則愈積極。而在

「我會常和幼兒一起討論戶外教學的地點，並鼓勵家長共同參與。」占百分比 14%，「我 會和幼兒討論班級活動內容(例:在小廚師活動，和幼兒討論並決定要做什麼點心，大家一起 投票表決。)」占百分比 14%，是此分量表所占百分比最低的題目，此研究結果與 Thoma 及 Held 和 Saddler (2002) 、Wehmeyer 和 Metlzer ( 1995)、Wehmeyer 和 Kelchner( 1996)、

Agran 及 Snow 和 Swaner( 1999)研究結果相似，在本研究也有同樣的發現教師雖然了解對 於特殊需求幼兒培養自我決策的相關能力是重要的，在實際教學的過程中，討論戶外教學、

班級活動及班級規範則較少讓幼兒參與，推論在教師輔導幼兒障礙類別，智能障礙占百分比 10%，聽覺障礙占百分比為 12%，語言障礙占百分比 20%，多重障礙占百分比 42%，自閉 症占百分比 8%，在本研究中多重障礙特殊需求幼兒為多數，特殊需求幼兒少於口語溝通為 多數，亦有可能造成此題項分數較低原因，卻也呼應了 Thoma 等人(2002)研究，特教教師們 對特殊需求幼兒自我決策能力的覺察，受障礙標籤的影響更甚於特殊需求幼兒真正的行為或 能力，而在學前特教教師研究上也有同樣的發現。