學前融合教育

壹、學前融合教育的歷程

學前融合教育的源起，可追溯至 1975 年美國的「殘障兒童教育法」中的三大理念：

零拒絕、個別化教育方案、最少限制環境，使得三到二十一歲的障礙者皆能進入公立 學校，接受免費適性的教育。美國 1986 年 99-457 公法更提供了三至五歲身心障礙幼 兒與普通幼兒一同安置，並進一步提供服務給三歲以下被診斷出發展遲緩或有發展遲 緩的高危險群嬰幼兒。Stainback 和 Stainback（1992）指出學前融合教育是一種使 所有幼兒皆能獲得適當的支持性服務的教育方式。張英鵬（2002）指出依特殊教育所 發展的學前融合教育，是更進一步將身心障礙幼兒安置於普通的教育環境，讓他們和 普通班幼兒一同學習、遊戲、以激發其潛能和達到最佳的學習效果。

台灣受到國外融合教育潮流的影響，也針對融合教育提出法令上的依據。根據特 殊教育法 1997 年 5 月 14 日公佈之第十三條規定，應以滿足學生學習需要為前提下，

以最少限制的環境為原則。內政部身心障礙者權益保障法 2007 年 7 月 11 日公佈之第 二十八條明定應主動協助正在接受醫療、社政等相關單位服務之身心障礙者，解決其 教育相關問題；第三十一條明定公立幼托園所應優先收托身心障礙兒童。另外，根據 2008 年 8 月 6 日修正的兒童及少年福利法中第四條明定政府及公私立機構對於需要早 期療育之幼兒應提供所需服務；第九條針對兒童之需要，應尊重多元文化差異；第二 十二條中提到發現有疑似發展遲緩幼兒應視其需要提供、轉介適當之服務。

綜合以上所述，不管國內外的法律，皆可見融合教育在法律上是有其依據。法令 與學者亦認同融合教育不只是將讓特殊幼兒進入普通班級而已，還必需考量到特殊幼 兒與一般幼兒平等的教育權並尊重其個別差異、使每個人皆獲得適當與適性的服務。

貮、學前融合教育的真諦

特殊教育發展由一九六０年代的正常化原則、反機構化和反標籤化的運動；到一 九七０年代回歸主流、最少限制環境；到一九八０年代的統合教育；到一九九０年代 的融合教育等，這些發展均著重個別差異，期盼給予兒童適性的教育，讓每個兒童都 能融於群體、被接納、被尊重。故融合教育乃是基於人權均等的理念來提供「機會均 等」的教育。基於此，教育界主張讓特殊需求幼兒與其他幼兒一起接受融合模式的教 育（許碧勳，2003）。

目前西方推行將各類別障礙兒童全天候安置於正常班級上課（許碧勳，2003）。也 就是把所有幼兒都放在一起，讓他們一起學習，一起工作與一同作息。Rustemier（2002）

更指出融合教育不強調一個人的價值在於他的能力或成就，而在於每個人都有能力去 感覺、去思考，也有權利去溝通和被傾聽，所有學習者進步的過程是建立在他會做什 麼而非不會做什麼。具體言之，所有幼兒無論是一般正常發展幼兒或有學習上、生理 上有障礙的幼兒，全在融合的班級中共同參與、共同學習、共享教學資源，這就是融 合的真諦。

Farrell 和 Rainforth（引自陳麗如，2004）主張完全融合是在學校中，教育所有 幼兒，包括有問題的、生病的、無家的以及資賦優異幼兒，全都被安置在一般普通教 育的班級內，教師必須相互合作，機動配置，隨時掌握每一位幼兒的學習過程及動向，

確認幼兒的學習需求、學習風格、學習動機或學習障礙的所在，然後設計與提供適當 的教學策略。也就是說，在完全融合的教育理念之下，對所有幼兒都是有益的，幼兒 能夠在真實生活中與同儕互動，有機會從另一個人身上學習成長並關心、照顧他人。

國內學者亦認為融合教育一開始便不將學生抽離，全部幼兒都安置在普通班，老 師將特殊服務帶進班級中給有特殊需求的幼兒，並且因應幼兒個別差異，每個幼兒有 依據自己能力學習的權利（邱上真，1999）。教師藉由教學技巧的改進與輔助工具的協 助，讓所有身心障礙幼兒得以在普通班中接受教育（傅秀媚，2002）。也就是說，融合 教育的真諦就是將學校塑造成適合每一位幼兒學習的環境，讓所有幼兒都在主流教育

中接受教育，並將幼兒的需求帶進其班級內（陳麗如，2004）。更廣義地說，當我們在 思考如何提昇融合教育成效的同時，必須兼顧所有幼兒的學習權益，才算達到融合的 真諦（許碧勳，2001）。

吳淑美（2004）提出完全融合，即不分殘障類別及輕重，每個幼兒都可以進入普 通班級就讀。幼兒不分種族、貧富、障礙都應受到尊重並在最少環境的限制下享有均 等的受教權。現今社會日益多元，教室內的幼兒來自四面八方，每個幼兒各有其不同 家庭背景與不同的文化經驗，教師實有責任營造一個融合的情境，讓每一位學生都能 得到公平的機會和對待（鄭麗月，1999）。因此，融合教育所顯示出的真正理念是教育 機會的均等，每個幼兒在普通班中都是平等且受歡迎的（魏俊華，2002）。

綜合以上所述，融合教育的真諦不在於融合的成效為何？而在於融合是否可以兼 顧班上每位幼兒，在教育機會均等的理念下一同學習並且互相學習、成長並關心、照 顧他人。而融合教育下的教師則需依照每位幼兒的多元需求給予個別適當的教學策略。

參、學前融合教育下的教學調整

1990 年代起風起雲湧的「融合教育」，引領特殊幼兒的安置朝向更正常化的方式 發展。這對幼托園所老師是一大挑戰，表示教師在教學的設計上必須考量特殊幼兒，

在設計教學時需進行某些調整與修正，以確保特殊幼兒仍處於「最小限制」的學習環 境。Cavallaro,Haney 和 Cabello（1993）指出幼兒教育所提供的是一個互動與回應的 環境，可以讓普通幼兒主動遊戲、選擇活動、與同儕互動和發展獨立性；而特殊幼兒 教育則是提供依據特殊幼兒發展目標所規劃的方案或策略，以幫助其達成目標。在融 合教育中，二者必需相互瞭解與結合，才能讓特殊幼兒真正融入課程教學中，吳淑美

（2004）認為在融合教學時，教師除了在教學上克盡職責外，還需要使用一些策略來 幫助幼兒主動參與。

以下分述學者對融合教育教學調整的策略。

國外學者 Cavallaro,Haney,和 Cabello（1993）在整合教學策略中提到可以在自 然情境與機會中使用，以不影響幼兒在環境中的學習與選擇為原則，其策略有 1、教 師需注意和回應幼兒；2、環境的建構；3、教師介入；4、同儕介入。Kane,Goldstein 和 kaczmark（1999） 認為教師在融合教育情境中需要著重在物理環境、課程調整、

幼兒情緒三面向整合。鈕文英（2000）引 Lipsky 和 Gartner 提出融合教育使用的教 學策略有：1、多層次教學；2、合作學習；3、活動本位的學習；4、精熟學習和成果 本位的教學；5、科技應用；6、同儕指導和支持。

國內學者在教學上所採用的策略通常是多種程序或技術並用，並依據教學的要求 和幼兒的需要隨時調整。張英鵬（2001）提到教學調整的方法有：1、一般性調整課程 如環境、評量；2、教科書調整；3、優質學習策略。傅秀媚（2002）教師實施融合教 育必需進行以下調整：1、師生或同儕互動；2、教學情境；3、教學計畫；4、教學方 法；5、教材與教具；6、教學評量。黃瑞珍、楊孟珠、徐淑芬等（2007）提供教學調 整包含了 1、輔具的使用；2、人員的協助；3、教材呈現；4、反應方式；5、評量方 式以及支援服務與環境的調整。

綜合以上國內外學者的看法，融合教育的教學調整方式雖有些許的不同，但整體 而言，都是希望在教學調整後，能夠讓所有幼兒在一般環境中更有效地學習。也就是 說，在融合教育的情境中，教師能在教學上做適當的調整，則所有幼兒就能從中得到 最大獲利。本研究採在幼稚園主題式教學的課程架構下做幼兒數概念的教學調整，分 為 1、環境的調整；2 課程的調整：如教材、教具的選用、多層次的課程設計；3、評 量的調整等方式來協助研究對象以提升其學習效果與融入數概念的程活動中。