第四章 研究結果與討論
第二節 輔導弱勢家庭疑似發展遲緩兒幼兒數概念的學習歷程與成效…87
壹、 研究初期幼兒數概念的輔導歷程與成效
一、研究對象在研究初期的幼兒數概念程度
經過一個月的寒假，不知研究對象的幼兒數概念程度是否與上學期一樣？研究者 遂幫二位研究對象進行幼兒數概念的起始評量，其結果如下表 4-13。
表 4-13 二位研究對象下學期幼兒數概念起始評量程度
數概念項目 大 A 中 B
數字相對大小 尚未出現 已出現，但不穩定
數算（唱數、數字接龍、
倒數、基數）
唱數會 1-10 不穩定；數字接龍、倒 數尚未出現；基數不會點數
唱數會 1-10；數字接龍 1-10，但不 穩定；倒數尚未出現；基數 1-5 出 現，但不穩定，6-10 則呈現跳數
簡易加減法 二者尚未出現 加法 5 以內，但不穩定，減法尚未
出現
謮寫數字 讀寫數字 1-10，但不穩定 讀數字 1-10 不穩定，寫數字亦不穩 定
心算數字運算 尚未出現 尚未出現
資料來源：研究者與代課教師評量和觀察結果，研究者自行整理（2010.03.12）。
表 4-13 與第三章表 3-3 相互對照發現二位研究對象的幼兒數概念較上學期末倒退 了一點點。探索其原因，除了二位研究對象的家庭變化外，尚包括幼稚園放了一個月 寒假，少了學校教育協助的結果。或許如同許肅梅（2004）研究指出幼兒數概念與家
庭因素有因果關係，弱勢家庭極需仰賴學校教育的協助。
二、研究初期輔導研究對象幼兒數概念的歷程 （一）輔導幼兒數概念課程情況
剛進行小團體幼兒數概念輔導時，二位研究對象常會忘記要上課而跑到地板教室去 拿棉被睡覺，導致研究者需至地板教室找人，其他幼生會好奇地問為什麼他們不用睡 覺？
研究者：大 A、中 B 要上數學課了。
○○幼生：老師他們為什麼要上數學課？
研究者：要讓他們變聰明啊！ （教誌 20100309）
或者當研究者為二位幼生上小團體輔導課，會有幼生趁上廁所之際，走到上課教室來看看。
○○幼生：老師，為什麼他們不用睡覺！
研究者：因為他們要上數學課。
○○幼生：那我們什麼時候可以上數學課。
研究者：下次（啼笑皆非）。 （教誌 20100312）
研究者亦另外發現中 B 在上小團體輔導課時會聽從研究者指示上課，即使研究者 離開位子，中 B 亦會等研究者回到座位再繼續。而大 A 則會趁研究者不注意時干擾中 B 或是自行離開位子看國小姐姐午休時間掃地。
中 B：老師，大 A 拿我的筆！ （觀小組 20100309）
國小姐姐：老師，大 A 都不回位子坐好，叫他坐好，他都不聽。 （觀小組 20100312）
（二）輔導幼兒數概念評量情況
幼兒學習單的評量，研究者分為大班、中班與二位研究對象一樣的學習單，且因 為二位研究對象寫數字尚不穩定故其學習單用圈數字或數字連連看來確定其程度。
研究者：大 A，你算一算這裡的水果有多少？
大 A：1、2、4、8…。（不依序且跳著點數）。
研究者：來，像老師一樣，（操作點數一遍），1、2、3、4。4 個蘋果。旁邊將 4 的數字 圈起來。你再數一數其他的水果。
研究者：來，中 B，老師數一遍給你看。1、2、3、4。4 個蘋果。旁邊將 4 的數字圈起來。
嗯！對了。你再數一數其他的水果。
（大 A 將所有的數字全圈起來，所有的水果亦全部圈起來；中 B 仍停在研究者教的那 一題） （觀團教 20100318）
研究者探究其原因發現評量時因大 A 不會點數；中 B 較被動，且二位研究對象在 點數時會出現跳點點數而數算錯誤。
三、輔導幼兒數概念的第一次調整
（一）幼兒數概念的課程調整
針對二位研究對象上課的異質性，讓研究者決定將大 A 與中 B 分開輔導幼兒數概 念，讓中 B 不受大 A 干擾，順利進行輔導幼兒數概念的課程。
研究者：來，中 B 這個（拿一個教具）先給你到角落玩，要安靜地玩，不然會取消資格 哦！
中 B：好。
研究者：（看大 A）我們來數 1-20。預備，開始。
大 A：（邊數邊看遠方的中 B）1、2、3、4、6、9…。
研究者：專心，好好唸。很棒上課等一下下課時會換你玩。 （觀團教 20100319）
研究初期發現二位研究對象會互相干擾，故採取一對一，各上十五分鐘的策略。
一個在上課，另一個至角落玩教具。因大 A 較會分心，故由大 A 先行個別指導，中 B 先拿一樣教具玩。大 A 完成後，再交換。同時告訴大 A 認真上課即可玩教具，期望這 樣的激勵能讓大 A 認真上課。
（二）幼兒數概念的評量調整
針對大 A、中 B 的紙筆評量不佳，研究者探究其原因乃因二位研究對象會讀數字 1-10，但在寫數字方面都不穩定，尤其是 6 與 9。導致學習單答案會寫錯且二位研究 對象也會因點數會跳數，導致數算錯誤。
大 A、中 B 用學習單點數都會跳數，導致答案都會不對，若用教具實際操作是否會好一 些？ （研省思 20100316）
由於二位研究對象用學習單評量幼兒數概念的效果並不好，故研究者將研究初期 的總結性評量由紙筆評量調整為教具評量，藉由實際教具操作為主的評量，讓二位研 究對象先熟悉建立其概念後進行形成性評量、總結性評量，看二位研究對象是否在實 際的操作中達到幼兒數概念的教學目標。但是，因第一主題是健康蔬果，若用實物會 有衛生與新鮮等問題，故研究者用實際教具如積木、雪花片等代替蔬果。
研究者：今天，我們來玩玩具。
二位研究對象：…（中 B 愣住，大 A 伸手玩玩具，被研究者阻止）
研究者：來，我跟你們一起玩。（各放 10 個玩具在研究對象面前）你們先拿二個玩具給我。
二位研究對象：1、2（拿二個玩具給研究者）
研究者：很棒，接著拿五個。
大 A：1、2、4、5（拿四個玩具給研究者）
研究者：不對。再數一次。
中 B：1、2、3、4、5（拿五個玩具給研究者）
研究者：很厲害。加油！厲害的小朋友等一下玩玩具。 （觀小組 20100319）
除實際操作教具外，研究者向二位研究對象宣佈在小團體輔導的幼兒數概念課程 中若研究對象認真上課即可在最後 5 分鐘玩教具。有了這個實質獎勵的增強作用，二 位研究對象開始對上小團體幼兒數概念輔導的課程感到興趣。
今天讓大 A、中 B 用教具數數。二位研究對象 5 以內的點數完全正確，但大 A 在 5-10 方 面易出現重覆數數或跳數的情形；中 B 則 5-10 不穩定，有時數對有時數錯。
（研省思 20100326）
綜合以上所述，研究初期的幼兒數概念輔導課程中，研究對象尚未進入情況，
需要教師提醒與指導才能順利進行輔導幼兒數概念課程且在評量過程中，因二位研 究對象的點數概念尚未完全成熟，故有重覆點數或跳躍點數的狀況出現。
貮、研究中期幼兒數概念的輔導歷程與成效
一、研究中期研究對象分開上課
研究者發現二位研究對象在小團體幼兒數概念輔導課時會互相干擾，故採取一對 一，各上十五分鐘的策略。經由一對一的幼兒數概念上課程過中，研究者發現，二位 研究對象較能專心在教具的操作上，因此點數、數字相對應大小的運用進步不少。
研究者；來，數 5 個積木給老師。
中 B：1、2、3、4、5，5 個。好簡單。（笑）
研究者：那難一點，數 7 個給老師。
中 B：1、2、3、4、5、6、7，7 個。
研究者：現在將二團積木，排一排，看誰比較長。
中 B：排好了，這一個比較長（指 7 個積木那一排）
研究者：那一排是幾個？
中 B：（再數一遍）1、2、3、4、5、6、7，7 個。
研究者：厲害，都對哦！ （觀小組 20104020）
代課教師：今天教全班數鞋子，大 A 點數到 8，都沒亂掉耶，進步了。
（訪教師 20100422）
經由小團團輔導的課程，雖只是一週二次，一次每人各上 15 分鐘，但已慢慢看出
成效。尤其是點數方面，5 以內的點數已經難不倒他們，至於 5-10 也幾乎都會數對，
表 4-15 本研究中期（2010.04.30 總結性評量）
0 2 4 6 8 10
達成次數
相 對 大 小 唱 數 數 字 接 龍 倒 數 基 數 加 法 減 法 讀 數 字 寫 數 字 心 算 數 字
項目
圖4-2 中B三、四月的幼兒數概念總評量比較 三月 四月
0 2 4 6 8 10
達成次數
相 對 大 小 唱 數 數 字 接 龍 倒 數 基 數 加 法 減 法 讀 數 字 寫 數 字 心 算 數 字
項目
圖4-1 大A三、四月的幼兒數概念總評量比較 三月 四月
研究者也將研究對象有進步的消息告訴研究對象的家長，讓他們也一起分享研究 對象進步的喜悅。當家長得知研究對象幼兒數概念有進步時亦感到欣慰。
研究者：中 B 爸爸，中 B 數學有進步哦，10 以內的點數、聽讀 10 以內的數字也會哦！
中 B 家長：老師，我也有發現中 B 進步很多哦！謝謝！媽媽現在每天下班回來也會叫 他寫一張評量卷，真的比較會寫！ （訪家長 20100503）
研究者：大 A 阿公，他數學有進步哦！會自己算呢！（台語）
大 A 家長：是哦！多謝老師，嚨呼您照顧啊！（台語） （訪家長 20100503）
二、輔導幼兒數概念第二次調整
面對二位研究對象的進步，讓研究者不禁喜上眉稍，因為研究者的努力終於在研 究對象上看到成效。但仍有盲點，研究者透過省思找到新的修正方向。研究者發現二 位研究對象已習慣上小團體數概念輔導課，因考量二位幼兒的學習進度，遂再度調整 二位幼兒一起上課。
研究者：今天，我們二位要一起上課哦！
中 B：為什麼？
研究者：因為等一下要一起玩玩具啊！
大 A：上課完才可以玩。
研究者：答對了，所以要認真哦！ （觀團教 20100413）
大 A、中 B 合在一起上課，彼此有些高興，或許因為有伴或許因為我宣佈可以一起玩教 具。但在這過程中，發現二位研究對象彼此的聲音會互相干擾且座位面對面，教具亦混 在一起，得要他們隔一個位子，教具較不會混在一起並且彼此數數的聲量小一點才不會 互相干擾。 （研省思 20100416）
二位研究對象因學習進度考量而合在一起上課。但二人合在一起上課，仍有問題 待克服。
（一）教具操作方面：
二人利用教具實際操作數概念，由於二人是隔一座位學習，雖不似研究初期大 A 會干擾中 B，但彼此的算數聲會讓彼此的算數數錯。於是研究者請二位研究對象將數 數數在心理面，以防聲音彼此的干擾。但發現研究對象做不到，故轉而請二位研究對
二人利用教具實際操作數概念，由於二人是隔一座位學習，雖不似研究初期大 A 會干擾中 B，但彼此的算數聲會讓彼此的算數數錯。於是研究者請二位研究對象將數 數數在心理面，以防聲音彼此的干擾。但發現研究對象做不到，故轉而請二位研究對