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弱勢家庭疑似發展遲緩兒融入主題式教學之行動研究-以幼兒數概念為例

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Academic year: 2021

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全文

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國 立 臺 中 教 育 大 學 早 期 療 育 研 究 所 在 職 專 班

碩士論文

指導教授:侯禎塘博士

弱勢家庭疑似發展遲緩兒融入主題式教學之行動

研究—以幼兒數概念為例

研 究 生:許 毓 纓 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 七 月

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謝 辭

終於要寫謝辭了,這表示我的研究所生活即將畫下終點。這一路走來雖然辛苦但 也順暢,這都要感謝我生命中的每一個貴人……。 回想某年暑假在一場教師研習中聽到傅秀媚老師介紹早療,當時的我立即迷上早 療,下定決心往這方向邁進。在這裡我要大聲的對早療所長傅秀媚老師說:「謝謝您, 是您引領我進入早療的浩瀚世界。」還有巾凱老師、雅容老師、孫老師、郭醫師,謝 謝您們的教導,讓我這個早療門外漢蛻變成早療種子的一員。感謝我的口試委員張昇 鵬老師與林雅容老師,您們的親切化解我在口試時的焦慮;您們的建議讓我的論文更 加完善。更感謝我的指導教授侯禎塘老師,您的啟發與包容讓我順利地找到想要研究 的主題,您的支持與解惑讓這篇論文可以順利產出。 感謝早療所的同學,這一路我們相互扶持,認識你們真好。更要感謝麗莉、雯鈞、 雅惠,佩宜,有你們的力挺,我才能在早療的路上快樂前進。同時感謝李順涼校長、 主任們、同事們這一路的關心與打氣,有你們在身邊真好。感謝班上的愛心媽媽們, 你們的愛心時時溫暖我的心。更感謝這學期協助我作行動研究的陳佑怡老師,有你的 支持與配合,我才能如此順遂完成這篇論文。 最最感謝的是我的爸媽,謝謝您們不辭辛勞的細心呵護,我才能順利修完學分並 拿到碩士學位。感謝娘家長與夫家家人,謝謝您們源源不絕的愛,我才有動力走下去。 還有外子與二個寶貝-慈慈、瑄瑄,謝謝你們的陪伴,有你們圍繞在身邊,讓我可以更 堅強地突破困境。更要感謝我的保姆奕秀姐,您像家人一樣照顧我們全家,成了我強 力的後盾。 最後,僅將這篇論文獻給關心疑似發展遲緩兒的人,相信自己,只要多一點的付 出,就可以幫助疑似發展遲緩兒昂首迎向未來,幫助他們從毛毛蟲變成漂亮蝴蝶。期 待翩翩飛舞的蝴蝶!你我一起努力囉! 毓纓 謹誌 民國 99 年 7 月 5 日

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中 文 摘 要 本研究基於多元、平等與尊重個別差異的信念,探討教師協助融合教育環境中的 弱勢家庭疑似發展遲緩兒,融入「幼兒數概念」主題式學習的情形,其目的為: 一、探討教師透過教學策略調整與輔導,對弱勢家庭疑似發展遲緩兒的學習歷程與成 效。 二、探討本行動研究對教師的專業成長與弱勢家庭疑似發展遲緩兒的全人成長。 本研究採立意取樣選取幼稚園普通班的二位弱勢家庭疑似發展遲緩兒,進行三個 月的幼兒數概念教學行動研究,研究結果分二部份顯示如下: 一、在教師部份: (一)教師調整幼兒數概念教學有利弱勢家庭疑似發展遲緩兒融入主題式課程中的 學習。 (二)教師實施小團體幼兒數概念輔導,對弱勢家庭疑似發展遲緩兒具有成效。 (三)幼兒數概念的教學行動歷程增進教師專業知能。 二、在幼兒部份 (一)弱勢家庭疑似發展遲緩兒,因教師調整幼兒數概念的教學,而融入課程中。 (二)弱勢家庭疑似發展遲緩兒,因教師對其輔導幼兒數概念而提升程度。 (三)弱勢家庭疑似發展遲緩兒,在此行動歷程中得到全人成長。 本研究結果顯示融合教育環境中的弱勢家庭疑似發展遲緩兒,在實施融入主題式 教學的幼兒數概念,具有成效,可提供類似幼兒數概念教學時之參考。

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Abstract

This research is designed to implement the basic ideas of diversity, equality, and respect for individual differences through the teacher’s involvement in the family having children with suspected developmental delay in order to make those children engaged in the infant numerical concept of a topic instruction model. The main purposes of this thesis are:

1. To discover how teachers adjust their education strategies and counsel for suspected developmental delay children in the disadvantage families.

2. To discover how teachers’ professional skills can be enhanced and how the growth of suspected developmental delay children in disadvantage families can be improved.

In this research, two suspected developmental delay children are randomly selected from the class. An action research on the infant numerical concept was conducted for three months. The conclusion can be divided into two parts as follows:

1. As far as teachers’ concern

a. The adjustment of the teachers’ introduction of the infant numerical concept can facilitate the suspected developmental delay children in disadvantage families to engage in the topic instruction model.

b. Teachers’ implementation of team counseling for the infant numerical concept is beneficial for the suspected developmental delay children in disadvantage families.

c. Teachers’ professional skills can be enhanced by experiencing the entire process of the infant numerical concept activity.

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2. As far as Children’s concern

a. The participation of suspected developmental delay children in disadvantage families can be increased by adjusting the infant numerical concept education.

b. The confidences of suspected developmental delay children in disadvantage families can be increased because of the effect of team counseling of the infant numerical concept.

c. The suspected developmental delay children in disadvantage families can whole children grow by engaging into activities of the infant numerical concept curriculums.

In this study, researchers were working for the research field. The conclusion shows that it is effective for suspected developmental delay children in disadvantage families engaging into the infant numerical concept of topic instruction model, which can provide a reference for the similar cases of the infant numerical concept education.

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目 錄

第一章

緒論……… 1

第一節 研究背景與動機………1 第二節 研究目的………4 第三節 研究問題………6 第四節 名詞釋義………7

第二章 文獻探討……… 9

第一節 弱勢家庭疑似發展遲緩兒相關性……… 9 第二節 學前融合教育………19 第三節 幼稚園主題式教學………23 第四節 幼兒數概念………31

第三章 研究方法……… 43

第二節 研究對象………43 第三節 研究場域與研究設計………49 第四節 融合情境下幼兒數概念教學的調整………54 第五節 研究流程與研究步驟………58 第六節 回饋資料蒐集與分析………64

第四章 研究結果與討論……… 69

第一節 弱勢家庭疑似發展遲緩兒融入幼兒數概念歷程………69 第二節 輔導弱勢家庭疑似發展遲緩兒幼兒數概念的學習歷程與成效…87 第三節 研究者在幼兒數概念的專業成長……… 104 第四節 研究對象在幼兒數概念中全人成長……… 114

第五章 結論與建議………119

第一節 結論………119

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第二節 建議……… 123

參考文獻……… 127

中文部分……… 127 英文部份……… 135

附錄……… 137

附錄一 家長同意書……… 137 附錄二 課室環境研究初期的調整……… 138 附錄三 課室環境研究研究中期的調整……… 139 附錄三 教案設計……… 140 附錄四 教師觀察紀錄……… 141 附錄五 教師評量紀錄……… 142

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表 目 錄

表 2-1 弱勢家庭分三種……… 10 表 2-2 弱勢家庭幼兒的相關教育研究……… 16 表 2-3 疑似發展遲緩兒的相關研究……… 17 表 2-4 學前幼兒數概念的相關研究……… 39 表 3-1 幼兒家庭背景相關資料……… 44 表 3-2 幼兒學習狀況相關資料……… 45 表 3-3 二位研究對象幼兒數概念起始評量程度……… 46 表 3-4 幼兒篩檢……… 47 表 3-5 主題一「健康蔬果」課程目標……… 55 表 3-6 主題二「一起來逛街」課程目標……… 55 表 3-7 主題三「小小觀察家」課程目標……… 55 表 3-8 各種資料分類編碼……… 68 表 4-1 中 B 上課分心次數統計表(2010.01.04-2010.01.08 )………… 70 表 4-2 中 B 上課分心次數統計表(2010.02.22-99.02.26)………71 表 4-3 大 A 上課在教室離開座位次數統計表(2010.01.11-2010.01.15)71 表 4-4 大 A 上課在教室離開座位次數統計表(2010.03.01-2010.03.05)72 表 4-5 大 A 上課在教室離開座位次數統計表(2010.04.05-2010.04.09)77 表 4-6 中 B 上課分心次數統計表(2010.04.12-2010.04.16)………78

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表 4-7 中 B 上課舉手參與發言的次數統計表(2010.04.26-2010.04.30) 79 表 4-8 大 A 上課舉手參與發言的次數統計表(2010.04.26-2010.04.30) 79 表 4-9 大 A 上課在教室離開座位次數統計表(2010.04.26-2010.04.30)……80 表 4-10 大 A 上課在教室離開座位次數統計表(2010.05.10-2010.05.14)……83 表 4-11 大 A 上課舉手參與發言的次數統計表(2010.05.17-2010.05.21)…84 表 4-12 中 B 上課舉手參與發言次數統計表(2010.05.17-2010.05.21)……85 表 4-13 二位研究對象下學期數概念起始評量程度……… 87 表 4-14 本研究初期(2010.03.30)總結性評量……… 92 表 4-15 本研究中期(2010.04.30 總結性評量)………93 表 4-16 研究對象幼兒數概念形成性評量(2010.05.04)……… 98 表 4-17 本研究終期(2010.05.27)總結性評量……… 99 表 4-18 大 A 簡易加、減法形成性評量(2010.05.18)………10

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圖 目 錄

圖 2-1 心理數字線圖………34 圖 3-1 行動研究流程圖………61 圖 4-1 大 A 三、四月的幼兒數概念總評量比較………94 圖 4-2 中 B 三、四月的幼兒數概念總評量比較………94 圖 4-3 大 A 三、四、五月的幼兒數概念總評量比較……… 100 圖 4-4 大 A 三、四月、五月的幼兒數概念總評量比較……… 100

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第一章 緒論

第五節 研究背景與動機 家庭向來被認為是人類社會中最基本也最核心的單位,家庭中的經濟、健康、婚 姻關係被視為穩定家庭的「黃金三角」(陳雅惠、李宏文,2005)。而今日社會、政治、 經濟、文化快速變遷下,家庭面臨許多挑戰。如果家庭缺了其中任何一角,又沒有足 夠的資源可以因應挑戰時,就會產生危機而落入弱勢家庭。隨著 M 型社會的到來,富 者愈富、貧者愈貧,這股現象將原先就處於弱勢的家庭更推入谷底(家扶基金會, 2008)。幼兒本是家中未來的希望,卻也最容易成為大人紛擾世界中無辜的受害者,面 臨家庭悲劇來襲、生活困境接踵而至,幼兒往往只能默默承受。然而,幼兒的成長不 能止步,身為幼托園所教師者需投入更多的關懷與協助,帶他們脫離困境,幼兒才能 安穩地邁開步伐、勇敢前進。 羅志釧(2005)的研究指出發展遲緩的成因,因文化剌激不足之案例已不斷浮現 出來。唐紀絜、林宏熾、林金定等(2007)發現貧窮會造成幼兒發展認知知識的延遲。 林伯威(2009)根據台北萬芳醫院的調查研究指出環境因素,如問題家庭、文化剌激 不足及受虐兒等,往往導致治療的延誤,而錯失早期療育的最佳時期。可見低社經地 位、低文化水平及缺乏親子互動的弱勢家庭會因後天環境因素而造成幼兒發展上可預 期的遲緩,致使幼兒易淪為疑似發展遲緩兒。 兒童及少年福利法(2008)第 23 條指出政府保障發展遲緩兒童,應按其需要,給 予早期療育、醫療、就學方面之特殊照顧。對於弱勢家庭幼兒而言,他們家庭先天條 件不利於一般家庭的兒童。徐震、李明政、莊秀美等(2005)指出,弱勢家庭在文化 衝擊或資源限制下,對子女的撫育與教導,較無法提供良好且完整的照顧。蔡淑慧 (2007)研究指出發展落後於一般同齡的弱勢家庭子女,其家長帶子女接受評估鑑定

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的願意低。因此政府的美意難用在這群弱勢家庭疑似發展遲緩兒身上。他們成為被忽 視的一群,忽略了他們亦享有學習的權利。研究者在幼稚園職場上亦發現,弱勢家庭 之幼兒因家庭因素使得其認知發展較一般家庭幼兒落後,當告知家長可自行帶至醫療 院所評估鑑定,藉以申請早期療育。家長給予的答案往往是長大就會好。因此若能由 教師及早發現直接介入,充實這群弱勢家庭疑似發展遲緩兒學習準備並提供融合教育 上的協助,是否可以減輕其可預期發展遲緩的問題或減少他們日後進入小學所可能產 生的學習適應困難?此為本研究關心的議題。 在幼稚園課程標準(1987)中,幼兒的學習涵蓋健康、遊戲、音樂、工作、語文、 常識等。其中常識課程領域中的幼兒數概念是幼兒發展思維的基礎。曹雅玲(2004) 指出學數學不僅有利於幼兒掌握數學的知識和經驗,更重要的是可促進幼兒思維能力 的發展。相關幼兒數概念的研究發現,幼兒在三、四歲時,大部分已具有某一程度的 非正式數概念和技巧,幼兒在入學後會運用這些概念與技巧,如唱數、基數概念來學 習正式數學知識。有些非正式數概念知識不足的幼兒,可能導致將來學習正式數學之 困難(許肅梅,2004;巫錦玲,2006)。然而,楊延光、葉宗烈、駱重鳴等(1993) 研究指出1978年在美國、台灣、日本的學者曾以小學一年級學生為對象進行跨國性研 究,經過十年的追蹤,發現影響學童數學成就的相關因素,除個人因素與學校因素外, 家庭亦為重要影響因素之一。蔡馨儀(2008)研究原住民幼兒數概念亦指出幼兒的數 學與家庭因素是有因果關係的,父母的職業與教育程度會影響幼兒數概念的表現。可 見在教育的過程中,家庭扮演著重要的角色,當家庭環境較差,幼兒數概念的學習則 有不足之虞!也就是說,弱勢家庭幼兒極需仰賴學校教育協助幼兒關於數概念的學習 以期儘量補足家庭教育中有關幼兒數概念缺少的部分。此為本研究另一關心的焦點。 早期療育相關研究資料顯示,特殊需求幼兒經由早期療育比未經由早期療育的幼 兒學習成效更佳。弱勢家庭疑似發展遲緩兒因家庭環境的不利因素,致使其面臨可預 期的發展遲緩或落入發展遲緩(宋芊晴,2004;林雅玟,2005),偏偏弱勢家庭的家長

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帶幼兒前往鑑定的比例偏低(陳素禎,2006;蔡淑慧,2007)。然而,幼兒的成長不能 等待,融合教育除了強調各障礙類別幼兒與一般幼兒的融合外,亦強調社會多元化的 價值,認為所有的幼兒不論其心智能力、家庭社經地位,以及文化背景等不同,都應 在同一環境下共同學習(鄭麗月,1999)。融合教育乃是基於人權均等的理念來提供 「機會均等」的教育。「機會均等」的教育除了強調特殊幼兒的安置外,更強調讓特 殊需求幼兒朝向更正常化的發展。也就是說,教師除了在硬體設備讓特殊兒能順利融 入在普通教育的環境外,在軟體的課程教學設計上亦必需進行調整與修正以便確保所 有特殊需求幼兒受教權。吳淑美(2004)指出融合教學時,教師除了在教學上克盡職 責外,還需要使用一些教學策略來幫助幼兒主動參與課程。國內外學者對教學策略看 法略有不同,但最後目的都是希望經由教學策略調整後,能讓所有幼兒在一般環境中 更有效地學習。 幼托園所教師應秉持多元、平等與尊重個別差異的基本信念下,營造一個穩定的 學習環境,即是每一個幼兒都是融合育的對象,它提供了參與感和歸屬感,是更精緻 的普通教育(蔡昆瀛,2000)。基於此,研究者身為幼托園所教師,在園所中發現有弱 勢家庭疑似發展遲緩兒,期望教師能透過幼兒數概念教學策略調整,讓弱勢家庭疑似 發展遲緩兒在數概念的學習上能更有效地學習,以期減輕他們日後進入小學所可能產 生的數學學習適應困難。同時,在幼兒數概念的教學策略調整中,研究者藉由實務工 作上的問題和尋求解決之道中,冀望能對研究者的幼兒數概念教學策略達到更專業成 長,以實際行動幫助弱勢家庭疑似發展遲緩兒數概念的發展。

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第二節 研究目的

弱勢家庭幼兒相較於一般家庭幼兒,因其家庭的型態、環境等因素,欠缺一個良 好的教育環境而面臨可預期的數學認知發展遲緩。而一個公平社會裡,應設法讓每個 人或至少每個有能力的人都受到教育(Stainback & Stainback,1992)。也就是說教 育制度應是讓每個幼兒都獲得最優教育機會的制度。在美國Barnett(1995)針對幼兒 照顧與計劃(Early Childhood Care and Education, ECCE)實施成效研究發現,專 為弱勢幼兒設計的處遇計畫,能夠提升其IQ約8分,對其認知能力是具有影響力的,這 包括閱讀與數學成就測驗的成績。美國Head Start方案,能讓家庭環境較差的貧窮幼 兒,於入學前獲得與一般兒童相同水準的學習能力(盧美貴,1998)。另外,Barnett 和Hustedt(2005)以兒時參加美國Head Start方案研究指出22歲成人參加此方案者有 較高的高中畢業率。許雅惠和張英陣(2006)以愛爾蘭為例的研究亦指出早期處遇對 幼兒未來的發展是值得肯定且十分重要的。 教師需要營造一個穩定的環境,以便讓幼兒有個穩定學習狀態。鄭麗月(1999) 指出教育強調社會多元化的價值,認為所有的幼兒不論其心智能力、家庭社經地位的 差異,以及文化背景的不同,都應在同一環境下共同學習。因此本研究旨在多元、平 等與尊重個別差異等基本信念下,幼托園所教師若能即早發現弱勢家庭中疑似發展遲 緩兒,即早介入實施幼兒數概念教學策略調整並充實這群弱勢家庭學前幼兒數概念的 學習,以期減輕其可預期發展遲緩的數學認知問題或減緩他們日後進入小學所可能產 生的數學學習困難,並提供實務工作者日後教學之參考。其目的如下: 一、 探討教師透過融合教育之教學策略調整對弱勢家庭疑似發展遲緩兒融入主題式教 學中幼兒數概念學習歷程。 二、 探討教師透過小團體輔導方式進行幼兒數概念教學對弱勢家庭疑似發展遲緩兒 的學習歷程與成效。

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三、 透過研擬問題、實施計畫、省思與修正,促進教師在幼兒數概念教學策略調整的 成長。

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第三節 研究問題 研究者以任職幼稚園中弱勢家庭疑似發展遲緩兒作為研究對象。針對上述研究動 機與研究目的,擬定研究問題如下: 一、探討教師透過融合教育之教學策略調整對弱勢家庭疑似發展遲緩兒融入主題式教 學中幼兒數概念學習歷程為何? 二、 探討教師透過小團體輔導方式進行幼兒數概念教學對弱勢家庭疑似發展遲緩兒 的學習歷程與成效為何? 三、 透過本研究協助弱勢家庭疑似發展遲緩兒發展幼兒數概念,對研究者幼兒數概念 教學策略的改變為何? 四、 透過本研究對弱勢家庭疑似發展遲緩兒的全人成長為何?

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第四節 名詞釋義 有關本研究之重要名詞有「弱勢家庭疑似發展遲緩兒」、「融合教育」、「主題式教 學」和「幼兒數概念」。 壹、弱勢家庭疑似發展遲緩兒 弱勢家庭的形成,大部份是屬於後天環境影響所造成的,像是教育機會缺乏的地 區、經濟能力不佳、家庭形態不完整、社會適應性不良等種種因素(林麗華,2005) 致使家庭陷入弱勢。弱勢家庭包含單親、隔代教養、新移民、原住民、低收入戶等(洪 麗瑜,2001;內政部,2005)。發 展 遲 緩,廣義地說是「 發 展 落 後 於 同 年 齡 幼 兒 」。 狹 義 地 說 是「發 展 落 後 於 同 年 齡 幼 兒,且 由 評 估 鑑 定 綜 合 判 之 」(教育部,2006)。 王天苗、廖鳳瑞、蔡春美(1999)指出未領有殘障手冊亦未經正式鑑定確認為發展遲 緩,但經由專業人員判斷其發展情形較同齡者有顯著遲緩,可被列為「疑似發展遲緩」 幼兒。 本研究所採用的弱勢家庭是含括上述且年歲為政府規定入公立幼稚園四足歲以上 幼兒。研究者由任職幼稚園中發現四位幼兒符合弱勢家庭定義。再依疑似發展遲緩兒 定義,由研究者選取出足四歲新移民之子一位、足五歲低收入戶之子一位。 貳、融合教育 融合教育旨在滿足學生學習需要與最少限制的環境等原則。蔡昆瀛(2000)指出 在多元、平等與尊重個別差異的基本信念下,每一個幼兒都是融合育的對象,它提供 了參與感和歸屬感,是更精緻的普通教育。融合教育強調多元文化的價值,不論種族、 性別、文化、語言和身心障礙等差異,都應保障其教育機會均等(沈六,1993)。 本研究所採用的是鄭麗月(1999)所有的幼兒不論其心智能力、家庭社經地位的

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差異,以及文化背景的不同,都應在同一環境下共同學習與兒童及少年福利法第二十 二條發現有疑似發展遲緩幼兒應視其需要提供、轉介適當之服務。以期讓弱勢家庭疑 似發展遲緩兒與一般幼兒皆享有同等教育品質的機會。 參、主題式教學 主題式教學是美國在1980年後的幼兒教育教學模式之一,又稱之「經驗模式」。 其教學是綜合了皮亞傑的幼兒認知發展觀點和杜威的發現學習。教學乃以主題(Theme) 為中心,發展出跨各學科領域之活動,再整合幼兒的各學習內容,使之邁向完整幼兒 (Wole child)之發展(林惠娟,1997)。主題式教學在製定主題的過程中,分為教 師先依其專業訂定主題,再依幼兒學習狀況調整變化主題的方向或者依幼兒的興趣在 師生相互討論中,共同制定主題。二種方式皆有幼稚園教師採用,其實施的時間長短 皆不一定(魏惠貞、黃瓊秋,2006;陳淑琴,2007)。 本研究主題式教學乃由教師預備主題「健康蔬果」、「一起來逛街」、「小小觀 察家」三主題。 肆、幼兒數概念 我國教育部(1987)所頒佈之幼稚園課程標準中,對於幼兒數的學習內容歸於六 大領域之常識領域中,包括:數與量、幾何與空間、時間概念等。 本研究所指的幼兒數概念僅有數與量,是依Baroody與Ginsburg(1990)的「幼兒 數學能力測驗-第二版」(許惠欣譯,1996a)所界定的數概念,包含非正式數概念與 正式數概念二部分。在非正式數概念部分是數字相對大小概念、算數及簡易加減計算 等;在正式數概念部分是指讀寫數字、心算數字概念等。

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第二章 文獻探討

本研究以弱勢家庭疑似發展遲緩兒為研究對象,探索其融入班級主題式教學中有 關幼兒數概念的行動研究。故本章將從四個部份來進行相關文獻探討。第一節為探討 弱勢家庭與疑似發展遲緩兒相關性,第二節為探討學前融合教育,第三節為探討幼稚 園主題式教學,第四節為探討幼兒數概念。 第一節 弱勢家庭與疑似發展遲緩兒相關性 政府擬定「扶持五歲弱勢幼兒及早教育計畫」(2007)指出經濟弱勢幼兒約佔人口 數之 5.83%,鑑於幼兒早期發展是後期發展的基礎。幼兒階段身心發展極具可塑性, 是學習之關鍵期,及早適性教育將可促進幼兒潛能之開發。因此,為了對弱勢家庭有 更深入的瞭解,本節首先討論弱勢家庭的定義以區分出研究對象、探討其幼兒發展並 找尋弱勢家庭與疑似發展兒之相關性。最後針對國內弱勢家庭與疑似發展遲緩兒的相 關教育政策與相關研究作為本研究對象的理論依據。 壹、弱勢家庭學前幼兒定義與其幼兒發展 一、弱勢家庭學前幼兒定義 首先,要對本文所指之「弱勢家庭」做出明確、合理的定義。根據教育改革之檢 討與改進會議之內容(2001)因家庭經濟、家庭結構、語言文化等因素導致成為弱勢 家庭,其型態如下:1、經濟能力:中低收入戶、失業家庭。2、家庭功能型態:隔代 家庭、暴力家庭、父母雙亡、流動家庭、遊民。3、社會適應:移民家庭、少數民族、 外籍父母。以內政部兒童局「外籍配偶及弱勢家庭兒童學前啟蒙計畫」(2005)中,其 弱勢家庭的範疇為低收入戶、單親、原住民及中低收入戶。根據兒童福利聯盟文教基 金會「弱勢家庭兒童脫困基金」之弱勢家庭定義(2010),為家庭缺乏足夠的支持系統,

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導致孩子無法獲得適當的照顧,自行向兒盟求助,或經教育、衛生、社政、警政、民 政、勞政等相關單位轉介者。 洪儷瑜(2001)指出弱勢家庭是因為環境不利因素所造成,可分為單親、隔代教 養、貧戶、沒有戶籍、僑生、原住民、大陸來台、父母之一為外國人、受虐等十類。 林玉珠、盧秀珠、張楓明等(2008)指出弱勢家庭係指其組成員或特性中包括有外籍 配偶、單親、原住民、低收入戶以及中低收入戶等之家庭。 研究者整理上述弱勢家庭的定義,將弱勢家庭大致分為下列三種。表2-1 表2-1 弱勢家庭分為三種 由上述表中可知弱勢家庭分為家庭功能弱勢、經濟功能弱勢、文化弱勢等。其家 庭資源與一般家庭相較之下較為薄弱,因此家庭常出現經濟狀況不佳、親職功能不彰、 兒童缺乏人照料等情形(黃碧霞,2006)。弱勢家庭所面臨的問題不在於種族或血統 上,而在於經濟與文化資源的不足(梁美榮,宋汶玲,2006)。因此瞭解並提供適切的 服務需求,將有助於協助弱勢家庭之學前幼兒脫離弱勢的情形。研究者在這些年的實 務工作經驗亦發現弱勢家庭受限於本身環境的不利因素,對於子女教育上的能力與時 間有限,導致產生幼兒教養上的問題和幼兒認知發展上的落後。 綜合以上所述,家庭如果長期處於弱勢狀態,對幼兒的發展是會呈現一定相關的 不良影響,幼兒呱呱落地無從選擇出生在什麼樣的家庭,如何協助他們獲得應有的照 弱勢類別 定義 家庭功能弱勢 單親、隔代 經濟能力弱勢 中、低收入戶 文化弱勢 新移民、原住民

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顧與教育權利,值得思省。 二、 弱勢家庭幼兒發展 台 北 市 早 療 綜 合 網 ( 2010) 中 指 出 幼 兒 的 發 展 過 程 , 不 管 是 語 言 發 展 、 動 作 發 展 、 認 知 發 展 、 情 緒 發 展 … 等 方 面 , 都 有 一 定 的 進 程 , 各 項 發 展 間 也 呈 現 高 度 的 相 關 。 如 果 幼 兒 無 法 在 發 展 最 快 速 的 6 歲 以 前 ( 黃 金 療 育 期 ) 給 予 適 當 的 引 導 及 協 助,往 後 將 需 花 費 數 倍 的 時 間,卻 不 一 定 得 到 相 同 的 效 果 。 因 此 發 現 發 展 比 較 慢 的 幼 兒 , 若 可 以 多 一 分 注 意 , 早 一 些 瞭 解 幼 兒 的 發 展 , 並 在 關 鍵 的 時 候 介 入 , 是 可 以 幫 助 幼 兒 獲 得 更 好 的 發 展 、 跨 越 更 多 的 障 礙 , 如 此 對 於 幼 兒 、 父 母 、 家 庭 甚 至 於 社 會 都 有 很 大 的 貢 獻 。 弱勢家庭的幼兒相較 於一般家庭的幼兒,因長期處於環境不利條件下,較容易有資源匱乏、照護人力短缺、 學習剌激不足的問題產生(羅志釧,2005)。且因幼兒處於弱勢家庭,幼兒容易因社會 的排擠而限制了其生理、心理和社會發展,因此常產生一些問題,如易生病、行為偏 差或親子互動不佳(周慧香,2004)。 弱勢家庭學前幼兒因家庭經濟環境及學習剌激太少,性格上較為退縮內向,在語 文、智能及整體發展上有遲緩的情形產生(白位傑,2009)。就經濟弱勢的家庭來看, 王篤強(2007)引用 Gutman Eccles 的論述指出,若是父母對於家庭經濟負擔感到沉 重時其親子關係呈現負向,對於學校活動之涉入也會呈現較消極的情況,此現象也間 接形成了經濟負擔與子女學業成就的關係。就文化弱勢的外籍配偶家庭來看,其大部 份的家庭社經地位亦較低,再加上母親中文能力欠佳,父母親教育程度較低,管教態 度放任疏忽,對子女教育的資源投入較少等種種因素,造成子女在口語表達及語言學 習上的弱勢,導致學習成就偏低(劉秀燕 2003,張淑猜 2004)。就家庭功能弱勢的家 庭來看,子女在父母離婚後學業表現明顯低落和老師的關係亦不佳(蔡俊傑 2003); 袓父母因年歲、體力關係,在孫輩的課業上較無力給予指導,使其學業成就普遍低落 (李雁萍,2006)。

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王孝聖(2007)、家扶基金會調查報告(2008)指出,就社會階層的流動性與公平 性來說,在社經地位中下階層的弱勢家庭,想要維持生活上的基本開銷,可能就已經 捉襟見肘,更遑論有能力顧及學齡前的幼兒教育,以至於其子女進入國小一年級前, 就己經與社經地位良好的幼兒產生了明顯的差異性。如今早期療育的研究亦顯示接受 過早期教育的幼兒,在各方面的發展都優於未接受早期教育的幼兒且愈早介入可將幼 兒的能力發揮到最大程度(朱貽莊,2008)。這表示適時提供早期教育介入,將有助於 減少這些弱勢家庭幼兒與同儕間教育的落差。 綜合以上所述,研究者歸納出弱勢家庭幼兒發展有以下特性:1、弱勢家庭中的 幼兒因長期生活在不利的環境中缺乏適當的教育剌激。2、弱勢家庭大多疲於奔命在經 濟上,對幼兒的教育能力與時間有限。3、弱勢家庭幼兒因文化刺激不足,日後容易出 現學習發展和人格發展上的問題。在「扶助五歲弱勢幼兒及早教育計畫」(2007)提到 唯有透過教育機會均等的實現,才能夠促成社會流動,避免下一代弱勢循環,以達到 平等的理想。所以研究者認為,對於這一群弱勢家庭學前幼兒,應提供教育上的早期 介入,使其獲得應有的教育權利,以減少日後可預期的發展遲緩或學習適應的困難是 刻不容緩的事。 三、 弱勢家庭與疑似發展遲緩兒相關性 在探討弱勢家庭與疑似發展遲緩兒相關性之前,先為「發展遲緩」做定義:根據 聯合國世界衛生組織(WHO)統計,大約有 6~8%的兒童,因為遺傳、環境還有許多 不明原因造成部分幼兒在動作、認知、語言、情緒及人際適應等各方面表現比同年齡 幼兒明顯落後,這群 0-6 歲幼兒普遍定義為「發展遲緩兒童」(台北市早期療育服務網, 2010)。教育部(2006)身心障礙及資賦優異學生鑑定原則及鑑定基準第十三條的定義 為「發展遲緩,指未滿 6 歲之幼兒,因生理、心理或社會環境因素,在知覺、認知、 動作、語言及溝通、社會情緒、心理或自理能力等方面之發展較同年齡顯著遲緩,但 其障礙類別無法確定者;其鑑定依嬰兒發展及養育環境評估等資料,綜合研判之。」

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廣義地說,幼兒各方面發展有一方面落後於一般同年齡幼兒即為發展遲緩兒。狹義地 說,此類幼兒需再經由早期療育通報系統與專業團隊評估鑑定後領有證明者稱之為發 展遲緩兒(兒童發展評估中心,2009)。王天苗、廖鳳瑞、蔡春美(1999)指出未領有 殘障手冊亦未經正式鑑定確認為發展遲緩,但經由專業人員判斷其發展情形較同齡者 有顯著遲緩,可被列為「疑似發展遲緩」幼兒。 造成發展遲緩的因素有很多,大致分為先天遺傳與後天環境。先天遺傳有基因、 染色體異常、母體懷孕間之疾病等;後天環境有產程受傷、疾病、意外傷害、文化剌 激不足等(許碧勳,2002;廖華芳,2009)。在弱勢家庭與疑似發展遲緩兒相關性方面, 許碧勳(2002)指出環境因素中的家庭因素是被教師認為會造成發展遲緩的原因之一。 羅志釧(2005)指出發展遲緩之成因因文化敕激不足的案例已不斷浮現出來。唐紀絜、 林宏熾、林金定等(2007)指出貧窮會造成發展認知知識的延遲。廖華芳(2009)指 出貧窮文化低落的家庭因先天條件的不足,其兒童是屬於發展遲緩的高危險群,應納 入早期療育。 綜合以上所述,幼兒無從選擇父母與家庭,但家庭後天環境因素,的確可能會讓 幼兒落入可預期的發展遲緩甚至造成幼兒發展遲緩。幼托園所教師如何在教學現場中 找出弱勢家庭中疑似發展遲緩兒,透過教育早期介入並藉由融合教育以減緩弱勢家庭 疑似發展遲緩兒認知落後的現象並促進其潛能發展以減少社會負擔,是值得教學現場 教師探究的議題。 貮、弱勢家庭幼兒與疑似發展遲緩兒的相關教育政策與相關教育研究 一、弱勢家庭幼兒與疑似發展遲緩兒的相關教育政策 美國 Head Start 方案的研究結論指出投資 1 塊錢在方案上,可以回收 7 塊錢的所 得稅淨額。Barnett(1995)針對美國幼童照顧與教育計劃(Early childhood Care and

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Education,ECCE )實施成效研究發現,專為弱勢孩童設計的處遇計劃,能夠提升其 IQ 約 8 分,對其認知能力是具有影響力的。以愛爾蘭為例的早期處遇對於幼兒未來發 展是值得肯定且十分重要的(許雅惠,張英陣,2006)。 我國政府對於弱勢家庭幼兒的社會福利服務有托育、生活等經濟補助,在民間也 有社會福利團體自發性對這一群幼兒進行服務,但二者都缺乏將資源做整合與妥善運 用(洪玉來,2007)。也就是說,國內對於弱勢家庭的問題與服務大多集中在對家長的 經濟協助與協助就業的提供,較少針對弱勢家庭中文化剌激不足導致幼兒日後學習發 展造成的問題需求(王文瑛、李瑞金、邱方晞等,2005)。直到 2005 年內政部兒童局 擬定「外籍配偶及弱勢家庭兒童學前啟蒙計畫」與 2007 年教育部擬定「扶持五歲弱勢 幼兒及早教育計畫」開始,在各縣市才開始積極推展弱勢家庭幼兒的相關教育。政府 單位與民間單位由最初的殘補式社會福利設計,轉向加強初級預防的社會服務工作, 以期讓「預防勝於治療」,讓服務變成「積極性」與「預防性」。以下就我國弱勢家庭 學前幼兒和發展遲緩兒相關教育政策分述: 教育部 1997 年 5 月 14 日公佈「特殊教育法」。第一條明定國民均有接受適性教育 的權利,以充分發展其身心潛能,培養健全人格,增進服務社會能力;第三條明定對 於發展遲緩者需提供其特殊教育和相關特殊教育服務;第五條明定在特殊教育的課 程、教材及教法應保持其彈性以適合學生身心特性及需要;第十三條明定滿足學生學 習需要並以最少限制的環境為原則。 內政部兒童局 2005 年 1 月 10 日頒布「外籍配偶及弱勢家庭兒童學前啟蒙計畫」, 乃為協助外籍配偶、單親、原住民、低收入戶及中低收入戶等弱勢家庭兒童提供有關 語文及學習發展能力所需之有利環境,充實學前準備以強化社會適應,減緩其日後學 習之障礙。 教育部 2007 年 4 月 2 日發布「扶持五歲弱勢幼兒及早教育計畫」基於部分因社會

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不利條件限制無法順利就學之幼兒,若能及早介入,將有助於教育機會均等之實踐。 且隨著少子化之趨勢,提升人口品質,為當前教育重要課題。基於國家整體競爭力之 提升,及早介入弱勢幼兒教育更為殷切,透過教育機會的提供,將可達成提升人口品 質之宗旨。故其目標是為弱勢地區與一般地區經濟弱勢(低收入戶及中低收入戶)之 滿五足歲至入國民小學前幼兒補助其身心發展所需要之學前教育。 內政部 2007 年 7 月 11 日公佈「身心障礙者權益保障法」。第十八條明定直轄市、 縣(市)主管機關對於疑似身心障礙者、發展遲緩或異常兒童應建立通報系統並於三 十日內主動提供協助服務或轉介相關機關;第二十八條明定應主動協助正在接受醫 療、社政等相關單位服務之身心障礙者,解決其教育相關問題;第三十一條明定公立 幼托園所應優先收托身心障礙兒童。 內政部兒童局 2008 年 8 月 6 日修正「兒童及少年福利法」,該法定義兒童,係指 未滿十二歲之人。在第四條對於需要保護、救助、輔導、治療、早期療育、身心障礙 重建及其他特殊協助之兒童,提供所需服務及措施;第五條針對兒童之需要,應尊重 多元文化的差異,主動規劃所需之福利;第十九條明定建立發展遲緩兒童早期通報系 統,並提供早期療育服務;第二十二條發現有疑似發展遲緩幼兒應視其需要提供、轉 介適當之服務。 綜合上述國內外弱勢家庭疑似發展遲緩兒的相關教育政策,研究者認為幫助弱勢 家庭中的幼兒且認知學習上屬疑似發展遲緩兒是刻不容緩的,愈早輔導才能及早解決 其學習困境與愈早協助其融入教學課程中,才能讓弱勢家庭疑似發展遲緩兒與一般幼 兒一樣擁有良好的學習環境,減少其遲緩的程度進而增加其競爭力,昂首迎向未來挑 戰。 二、弱勢家庭幼兒與疑似發展遲緩兒的相關教育研究

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弱勢家庭的幼兒因先天條件的不利因素,造成幼兒在成長、學習、社會適應上面

臨種種挑戰,使得他們易落入發展遲緩兒(廖華芳,2009)。若幼托園所教師此時能及

早發現並及早介入,對幼兒、家庭、社會來說將是一大助力。

美國在 1965 年的「Head Start」計畫便是在協助貧困家庭的兒童,1967 年後更 將服務對象向下延伸至 3 歲以下。Barentt(2005)的研究指出兒時參與 Head Start 方案者在 22 歲時有較高的高中畢業率;另一個 Perry Pre-School Program 的方案研 究中亦顯示本方案研究對象在 27 歲時,在教育、訓練、終生收入都表現比未參加此方 案者好。 在國內,研究者針對弱勢家庭幼兒的相關教育研究與發展遲緩兒的相關教育研 究,整理如表 2-2、表 2-3: 表 2-2 弱勢家庭幼兒的相關教育研究 研究者 (年代) 論文名稱 摘要 李 芳 玲 (2006) 低收入家庭兒童課後托 育 服 務 認 知 之 探 討 - 以台北市兒童托育中心 主管人員為例 低收入家庭子女照顧功能有待加強。父母提供子女較少的學 習機會,另外,親職角色負擔重,缺少親子互動。托育中心 本身強調學童智育服務,輔以個別輔導,以溝通方式瞭解兒 童情緒與行為。 洪 玉 來 (2007) 臺北市立托兒所實施外 籍配偶與弱勢家庭兒童 學前啟蒙服務方案之研 究 外籍配偶及弱勢家庭兒童經保育員評估,約有半數在初入所 時,語言發展上發生遲緩及構音問題。但在進入托兒所後, 經語言輔導及同儕互動後,便能明顯且快速的改善。 白 位 傑 (2009) 啟蒙教育計畫對弱勢家 庭學前幼兒發展之成效 研究 啟蒙教育計畫介入有助於促進弱勢家庭學前幼兒語文發展、 智能發展、人際互動及整體能力確有其成效。

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續表 2-2 弱勢家庭學前幼兒的相關教育研究 莊 秀 敏 (2009) 提升社經弱勢幼兒情緒 能力之實驗教學研究 情緒教育課程對提昇社經弱勢幼兒情緒智力是有成效,而學 習效果不因性別(男、女)而有所差異。 資料來源:研究者自行整理。 表 2-2 結果指出弱勢家庭的環境是會造成幼兒在學習上的不利影響,但透過早期 教育介入,不管是語言、情緒、智力、人際互動上都有良好成效。 表 2-3 疑似發展遲緩兒的相關研究 研究者 (年代) 論文名稱 摘要 宋 芊 晴 (2004) 失 落 的 案 主 : 影 響 疑 似 發展遲緩兒童現身和接 受服務的因素探討 研究發現性別、出生序、母親產齡、父親教育程度和家庭收 入等,對疑似發展遲緩兒童的發生都有顯著的影響。另外, 在兒童家庭社會背景因素中,父親教育程度愈低和經濟情況 愈差者,疑似發展遲緩兒童的發生率較高。 林 雅 玟 (2005) 東南亞籍母親親職壓力 與其學齡前期兒童發展 之探討 研究顯示有 85.8%(n=103)的兒童其 DDST II 結果正常, 14.2%(n=17)疑似發展遲緩。「親職愁苦」與兒童發展具有統 計上有顯著差異(Z=-2.34 p=.01)。另外,東南亞籍配偶之 兒童有發展遲緩的問題存在,但母親並不擔憂,因此在健康 照護及教育體系上都應提供合適的措施以及社會支持。 陳 素 禎 (2006) 發展遲緩兒童服務歷程 中非自願性家庭之原因 初探 研究發現,在評估(54%)和療育(39%)階段的服務歷程 中成為非自願性個案的比率最高。個案未能接受療育服務的 原因,是以家長忙碌而未能接受服務、個案家長認為孩子沒 有問題而無須接受服務、家中因為缺乏協助的人手而拒絕接 受服務、個案家長認為療育無實質之幫助及家庭經濟困難等 因素為主,導致個案拒絕接受服務。

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續表 2-3 疑似發展遲緩兒的相關研究 蔡 淑 慧 (2007) 台中縣疑似發展遲緩兒 童主要照顧者對發展遲 緩知識、態度與是否接 受評估鑑定診斷 結果發現疑似發展遲緩兒童中有 36.5%,即約占 1/3 的疑似 發展遲緩兒童未接受評估鑑定。其父母親年齡較高、教育程 度較低、職業類別為無技術性或非技術性、家中子女數≧3 個者,願意帶子女接評估鑑定的意願低。 表 2-3 指出弱勢家庭家長帶疑似發展遲緩子女至醫療院所鑑定的比例偏低,導致 政府針對發展遲緩所設的早期療育美意難以用在這群幼兒身上。 基於此,研究者認為弱勢家庭疑似發展遲緩的學習是刻不容緩的教育議題,與其 被動等待弱勢家庭家長帶疑似發展遲緩兒接受評估、領取診斷證明,不如幼托園所教 師在發現弱勢家庭疑似發展遲緩兒時及早介入輔導其學習上的問題並協助其融入教學 課程中,才能讓弱勢家庭疑似發展遲緩兒與一般幼兒一樣擁有相同的受教權,以減少 其學習上的弱勢、可預期的發展遲緩或入小學之學習適應的困難。 資料來源:研究者自行整理。

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第二節 學前融合教育 壹、學前融合教育的歷程 學前融合教育的源起,可追溯至 1975 年美國的「殘障兒童教育法」中的三大理念: 零拒絕、個別化教育方案、最少限制環境,使得三到二十一歲的障礙者皆能進入公立 學校,接受免費適性的教育。美國 1986 年 99-457 公法更提供了三至五歲身心障礙幼 兒與普通幼兒一同安置,並進一步提供服務給三歲以下被診斷出發展遲緩或有發展遲 緩的高危險群嬰幼兒。Stainback 和 Stainback(1992)指出學前融合教育是一種使 所有幼兒皆能獲得適當的支持性服務的教育方式。張英鵬(2002)指出依特殊教育所 發展的學前融合教育,是更進一步將身心障礙幼兒安置於普通的教育環境,讓他們和 普通班幼兒一同學習、遊戲、以激發其潛能和達到最佳的學習效果。 台灣受到國外融合教育潮流的影響,也針對融合教育提出法令上的依據。根據特 殊教育法 1997 年 5 月 14 日公佈之第十三條規定,應以滿足學生學習需要為前提下, 以最少限制的環境為原則。內政部身心障礙者權益保障法 2007 年 7 月 11 日公佈之第 二十八條明定應主動協助正在接受醫療、社政等相關單位服務之身心障礙者,解決其 教育相關問題;第三十一條明定公立幼托園所應優先收托身心障礙兒童。另外,根據 2008 年 8 月 6 日修正的兒童及少年福利法中第四條明定政府及公私立機構對於需要早 期療育之幼兒應提供所需服務;第九條針對兒童之需要,應尊重多元文化差異;第二 十二條中提到發現有疑似發展遲緩幼兒應視其需要提供、轉介適當之服務。 綜合以上所述,不管國內外的法律,皆可見融合教育在法律上是有其依據。法令 與學者亦認同融合教育不只是將讓特殊幼兒進入普通班級而已,還必需考量到特殊幼 兒與一般幼兒平等的教育權並尊重其個別差異、使每個人皆獲得適當與適性的服務。 貮、學前融合教育的真諦

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特殊教育發展由一九六0年代的正常化原則、反機構化和反標籤化的運動;到一 九七0年代回歸主流、最少限制環境;到一九八0年代的統合教育;到一九九0年代 的融合教育等,這些發展均著重個別差異,期盼給予兒童適性的教育,讓每個兒童都 能融於群體、被接納、被尊重。故融合教育乃是基於人權均等的理念來提供「機會均 等」的教育。基於此,教育界主張讓特殊需求幼兒與其他幼兒一起接受融合模式的教 育(許碧勳,2003)。 目前西方推行將各類別障礙兒童全天候安置於正常班級上課(許碧勳,2003)。也 就是把所有幼兒都放在一起,讓他們一起學習,一起工作與一同作息。Rustemier(2002) 更指出融合教育不強調一個人的價值在於他的能力或成就,而在於每個人都有能力去 感覺、去思考,也有權利去溝通和被傾聽,所有學習者進步的過程是建立在他會做什 麼而非不會做什麼。具體言之,所有幼兒無論是一般正常發展幼兒或有學習上、生理 上有障礙的幼兒,全在融合的班級中共同參與、共同學習、共享教學資源,這就是融 合的真諦。 Farrell 和 Rainforth(引自陳麗如,2004)主張完全融合是在學校中,教育所有 幼兒,包括有問題的、生病的、無家的以及資賦優異幼兒,全都被安置在一般普通教 育的班級內,教師必須相互合作,機動配置,隨時掌握每一位幼兒的學習過程及動向, 確認幼兒的學習需求、學習風格、學習動機或學習障礙的所在,然後設計與提供適當 的教學策略。也就是說,在完全融合的教育理念之下,對所有幼兒都是有益的,幼兒 能夠在真實生活中與同儕互動,有機會從另一個人身上學習成長並關心、照顧他人。 國內學者亦認為融合教育一開始便不將學生抽離,全部幼兒都安置在普通班,老 師將特殊服務帶進班級中給有特殊需求的幼兒,並且因應幼兒個別差異,每個幼兒有 依據自己能力學習的權利(邱上真,1999)。教師藉由教學技巧的改進與輔助工具的協 助,讓所有身心障礙幼兒得以在普通班中接受教育(傅秀媚,2002)。也就是說,融合 教育的真諦就是將學校塑造成適合每一位幼兒學習的環境,讓所有幼兒都在主流教育

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中接受教育,並將幼兒的需求帶進其班級內(陳麗如,2004)。更廣義地說,當我們在 思考如何提昇融合教育成效的同時,必須兼顧所有幼兒的學習權益,才算達到融合的 真諦(許碧勳,2001)。 吳淑美(2004)提出完全融合,即不分殘障類別及輕重,每個幼兒都可以進入普 通班級就讀。幼兒不分種族、貧富、障礙都應受到尊重並在最少環境的限制下享有均 等的受教權。現今社會日益多元,教室內的幼兒來自四面八方,每個幼兒各有其不同 家庭背景與不同的文化經驗,教師實有責任營造一個融合的情境,讓每一位學生都能 得到公平的機會和對待(鄭麗月,1999)。因此,融合教育所顯示出的真正理念是教育 機會的均等,每個幼兒在普通班中都是平等且受歡迎的(魏俊華,2002)。 綜合以上所述,融合教育的真諦不在於融合的成效為何?而在於融合是否可以兼 顧班上每位幼兒,在教育機會均等的理念下一同學習並且互相學習、成長並關心、照 顧他人。而融合教育下的教師則需依照每位幼兒的多元需求給予個別適當的教學策略。 參、學前融合教育下的教學調整 1990 年代起風起雲湧的「融合教育」,引領特殊幼兒的安置朝向更正常化的方式 發展。這對幼托園所老師是一大挑戰,表示教師在教學的設計上必須考量特殊幼兒, 在設計教學時需進行某些調整與修正,以確保特殊幼兒仍處於「最小限制」的學習環 境。Cavallaro,Haney 和 Cabello(1993)指出幼兒教育所提供的是一個互動與回應的 環境,可以讓普通幼兒主動遊戲、選擇活動、與同儕互動和發展獨立性;而特殊幼兒 教育則是提供依據特殊幼兒發展目標所規劃的方案或策略,以幫助其達成目標。在融 合教育中,二者必需相互瞭解與結合,才能讓特殊幼兒真正融入課程教學中,吳淑美 (2004)認為在融合教學時,教師除了在教學上克盡職責外,還需要使用一些策略來 幫助幼兒主動參與。

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以下分述學者對融合教育教學調整的策略。 國外學者 Cavallaro,Haney,和 Cabello(1993)在整合教學策略中提到可以在自 然情境與機會中使用,以不影響幼兒在環境中的學習與選擇為原則,其策略有 1、教 師需注意和回應幼兒;2、環境的建構;3、教師介入;4、同儕介入。Kane,Goldstein 和 kaczmark(1999) 認為教師在融合教育情境中需要著重在物理環境、課程調整、 幼兒情緒三面向整合。鈕文英(2000)引 Lipsky 和 Gartner 提出融合教育使用的教 學策略有:1、多層次教學;2、合作學習;3、活動本位的學習;4、精熟學習和成果 本位的教學;5、科技應用;6、同儕指導和支持。 國內學者在教學上所採用的策略通常是多種程序或技術並用,並依據教學的要求 和幼兒的需要隨時調整。張英鵬(2001)提到教學調整的方法有:1、一般性調整課程 如環境、評量;2、教科書調整;3、優質學習策略。傅秀媚(2002)教師實施融合教 育必需進行以下調整:1、師生或同儕互動;2、教學情境;3、教學計畫;4、教學方 法;5、教材與教具;6、教學評量。黃瑞珍、楊孟珠、徐淑芬等(2007)提供教學調 整包含了 1、輔具的使用;2、人員的協助;3、教材呈現;4、反應方式;5、評量方 式以及支援服務與環境的調整。 綜合以上國內外學者的看法,融合教育的教學調整方式雖有些許的不同,但整體 而言,都是希望在教學調整後,能夠讓所有幼兒在一般環境中更有效地學習。也就是 說,在融合教育的情境中,教師能在教學上做適當的調整,則所有幼兒就能從中得到 最大獲利。本研究採在幼稚園主題式教學的課程架構下做幼兒數概念的教學調整,分 為 1、環境的調整;2 課程的調整:如教材、教具的選用、多層次的課程設計;3、評 量的調整等方式來協助研究對象以提升其學習效果與融入數概念的程活動中。

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第三節 幼稚園主題式教學 壹、主題式教學的意義與其對幼稚教育的影響 一、主題式教學的定義 近年來幼稚教育推動的是朝向全人(Whole Child)教育、統整課程(Curriculum Integration)。全人教育的目的在於培養幼兒德、智、體、群、美五育的均衡發展。 而統整課程的意義,則在於教材內容以「主題(Theme)」的教學方式呈現並以幼兒為 中心(林惠娟,1997)。陳淑琴(2007)指出主題應遵守「配合幼兒的能力、興趣與需 求」、「配合時令與季節」、以及「與其他各領域做統整性的課程設計與輔導」等三原則。 主題即藉由這樣的理念來落實幼稚園教育。因此,綜觀台灣的學前教育課程,主題式 教學為幼稚教育機構最廣為使用的教學方式(吳樎椒、程健教,2004)。 何謂主題式教學呢?主題式教學也稱之為「主題式探究取向的教學課程」。主題式 教學是一個有中心論點的組織計畫,此核心論點含括該核心論點的相關概念和幼兒發 展的各個層面,以做為此教學的核心架構。主題的選擇有時基於幼兒的興趣或教師選 用合宜的材料、書本來發展主題教學活動。主題可大可小,小如以「恐龍」、「結婚」 為主題,大如以「人」或「交通」為主題等。用主題來組織學習活動,貫穿統整課程 的內容,強調真實性、探索性、操作性的學習活動,並且結合實際生活的完整學習經 驗(王鈞安,2004;劉文姬,2007)。 徐愛婷(2002)認為「主題式教學」為一種「科際整合」的教學。以一個中心焦 點,統整一個學科以上的學習方法與內容,並確認內容與中心焦點相關、兼具深度與 廣度,讓幼兒超越片斷訊息與增加事實的累積,從而得到整體概念的深度理解,同時 學習可潛移默化到未來解決問題的學習過程、策略與技能。根據吳樎椒、程健教(2004) 提出,主題式教學強調自主性(autonomy)的學習,在主題教學方法中,教師的角色

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只是在於教學課程中的掌控與統整,不強調教師的主觀性與主導性,尊重幼兒在學習 中發展主動學習與自我思考之獨創能力。劉玉燕(2004)以新佳美幼稚園為例說明主 題式教學模式是幼兒先透過分享討論凝聚目標,再經由分組活動中從事生產創造,最 後在開放的活動中,進行現實世界的應用與修正,然後再分享討論、再生產創造、再 進行應用修正,於是形成一個探索循環的過程。這個過程中每個幼兒都必須要進行生 產及創造,各項概念的學習及統整也在此時建立。 綜合以上所述,主題式教學是以幼兒為中心,透過師生共同討論、分享以激發幼 兒反覆性的思考、自發地探索問題、解決問題。同時,主題式教學是與幼兒生活經驗 有關且涵蓋各領域的學習活動與探究的教學模式。因此,主題式教學應是尊重幼兒的 學習態度、注意幼兒的學習過程而不是結果;主題式教學亦是完整的統整性學習。 二、主題式教學對幼稚教育的影響 早期的單元活動教學是教師先安排好幼兒學習活動課程,而後依設計的課程實 施,並給予評量,幼兒較無自主選擇決定空間。今日主題式教學是教師依其專業草擬 的教學計劃,此計劃是可以隨時依幼兒學習的狀況而調整變化的,所以實施時間的長 短沒有一定(盧素碧,1999)。主題式教學會對幼稚教育產生何種影響呢?以下分述 主題式教學對幼兒產生的影響與主題式教學對教師產生的影響。 (一)主題式教學對幼兒產生的影響 主題式教學是以幼兒為中心的統整性課程設計,合乎幼兒興趣、需求和能力,是 幼兒喜歡學習的教育內容與組合,幼兒從中獲得成功與成就感(陳聖謨,2003)。故 幼兒在主題中是主導者,教師的角色只是提供幼兒切身、有意義知識的協助者,讓幼 兒藉由深入的探索讓新知識與舊經驗產生連結,進而主動思考解決問題。也就是說, 主題式教學在探究的過程中可以激發幼兒的好奇心,啟發幼兒的創造潛能、小組合作

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與同儕之間的學習。主題式教學有利於幼兒思考的激盪,亦可以提供幼兒處理微妙人 際關係的學習機會(劉玉燕,2004) 主題式教學包含開放教育的精神,透過幼兒自主性的學習與教師提供多元管道的 學習過程中涵蓋各領域的知識,同時主題式教學也是幫助幼兒在想法和概念之間發展 相關連結,提升其價值觀和理解力,以培養幼兒多元智慧的能力(黃玟玲,2007)。且 因主題式教學是貼近幼兒生活經驗為主軸逐漸向外擴展,故可以激發幼兒的學習興 趣,進而培養幼兒思考問題、解決問題的能力。另外藉由幼兒與其他同儕合作的過程 中,幼兒學習到團隊合作、溝通、分享等社會關係,更從主題中建立本身自主學習的 能力與自信心。 (二) 主題式教學對教師產生的影響 主題式教學除了對幼兒產生正面的影響外,亦對教師的教學專業成長產生影響。 主題式教學是師生相互成長的歷程,教師提供良善的學習環境與適宜的引導,為幼兒 搭起學習的鷹架;而幼兒的學習成就與表現,則是教師修正教學活動與提升專業知能 的最佳指標。吳樎椒、程建教(2004)指出主題式教學對教師的好處是學習成效是連 續性的活動,不受時間、空間與書本的限制,教師有較多時間來達成教學目的,不會 被書本佔滿所有學習的時間。因此教師可放鬆對教學進度的控制,讓幼兒獲得學習所 有權。 主題式教學由教師帶領幼兒長期探索一個主題,這個主題的開始可以是幼兒觀察 到的問題、興趣或需求進而發展主題的方向。教師在主題進行的過程中可以觀察到幼 兒個別差異,進而提供更適切的學習方法來達到教師所預設的教學目標。且因主題是 師生共同討論發展的,彼此共同發現問題、解決問題並分享成果,無形中拉近師生的 距離,讓師生的感情更加融洽、班級中的師生更加有向心力。

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貮、主題式教學的教學方式 主題式教學強調統整性學習的大原則,並以多元的方法和活動去探索一個中心主 題、議題、問題或經驗。國內學者對「主題式教學」的相關研究及分析中大多指出單 元教學法、大單元教學法,角落(學習區)教學、主題教學、方案教學、瑞吉歐萌發 式課程、河濱街課程、全語言取向等都是主題式教學之一。這些教學法的實施精神都 是以開放教育為核心,強調學習活動以幼兒為中心,而非教師完全主導。教師依其專 業草擬的教學計劃是可以隨時依幼兒學習的狀況而調整變化的,實施時間的長短亦不 一定(盧素碧,1999)。 魏惠貞、黃瓊秋(2006)提出主題式教學的實施程序有七點:1、主題的訂定;2、 概念分析擬定主題網;3、確定問題;4、選擇活動;5、活動規劃;6、進行探究;7、 成果紀錄。陳淑琴(2007)提出主題式教學的發展程序有九點:1、主題緣起;2、探 究目標;3、預期主題網與課程網;4、可供探索的資源,包括媒體、專家、戶外教學 等;5、焦點活動:為了引導幼兒發展更深度的探索,提供幼兒共同的學習經驗;6、 探索過程:主題發展的過程,包含學習所遭遇之問題或困難、採用解決的方法與過程, 以及教師的省思;7、幼兒可分享之事件或活動;8、師生共同發展的主題網與課程網; 9、學習評量。 綜合魏惠貞、黃瓊秋(2006)、陳淑琴(2007)所指出的主題式教學模式,研究 者將二者整合為主題的訂定、準備活動、教學流程、學習評量等四個主要歷程作為本 研究主題式課程的教學方式: 一、主題的訂定 主題式教學的訂定方式,主要有二種方式: (一)教師預備主題:在每學期的期初,幼兒剛入學未發展主題經驗期間,由教師

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的專長、興趣或配合時令、季節等預設主題,以作為發展主題式教學之參考 依據。 (二)依幼兒的學習興趣訂定主題:幼兒有了先備經驗後,依據幼兒的能力、興趣 與需求發展主題。透過師生的參與、經驗分享、團體討論,逐漸建構出主題 的核心。教師再依據課程之教育目標擬定出主題教學目標。 二、準備活動 主題式教學之「準備活動」乃是利用家長、幼稚園、學校、社區等各方面的資源 進行主題發展前的準備活動,分述如下: (一) 教師方面:主題訂下後,教師即開始設計主題網、利用幼稚園的資源蒐集 主題所需的資料、並統整主題所需聯結的資源,從而建構出主題的概念以 訂主題教學計畫等。同時徵求學校行政教學資源、辦理相關主題事宜、召 開親職座談會等以利主題能夠順利進行。 (二) 幼兒方面:由教師引導幼兒進行探索活動的討論,以建構幼兒探索的學習 經驗與概念。利用學習單讓家長與幼兒共同再討論以從親子互動中再次建 構概念。幼稚園師生達成共識後分組進行,並將概念呈現出來(畫出來) 等,從中慢慢延伸主題的架構或漸進主題的核心架構。 (三) 家長方面:在確定主題之後進行家長親職座談會,事先讓家長知道主題的 進行方式和主題進行中需要協助的地方,如支援教學包含提供主題相關書 籍、視聽媒體教材、回收資源、入班教學或協助連結社區資源、協助戶外 教學以及協助幼生完成主題之學習單等。 三、教學流程

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教師用其專業儲值幼兒先備經驗,經由師生集思廣益討論後建構出主題式情境學 習,在持續深入的學習過程中,師生不斷地投入學習情境,體驗從無到有之團體生產 創造過程。透過學習區扮演活動讓幼兒實際應用與修正,讓幼兒體驗知識的學習不再 是死板板的,而是一個有意義的學習歷程,且主題進行中會間接影響幼兒的心智與人 格發展。 (一)焦點活動:經由主題的訂定與準備活動之後,為了引導幼兒發展更深度的探 索,事先採幼兒團體討論與小組分享以期將主題聚焦避免失去焦點,讓活動 成為有意義的觀察、探索學習活動,從中解決所欲探究之問題。 (二)探索過程:主題發展的必經過程,包含幼兒學習所遭遇之問題或困難、師生 採取之解決方法與過程,以及教師的省思。唯有透過不斷地發現問題、解決 問題,幼兒才能統整舊經驗與新知識,建構出統整的認知概念,亦才能進入 主題的學習核心。 (三)幼兒可分享之事件或活動:幼兒在做中學的過程中,驗證看過與做過的實際 學習過程才是最有意義、最真實、並能感動分享與牢記的。幼兒從同儕與教 師的互動中,學習、明白到凡事要依循商量與互助合作、少數服從多數的概 念,進而培養幫助別人與他人合作的能力與自信。 (四)綜合活動:透過舉辦大型活動統整學習經驗,邀請家長參與分享幼兒的學習 成果。家長來園參與中瞭解幼稚園的教學型態及教學理念,進而認同、支持 教學。幼兒亦從綜合活動中 再次對主題做統整回顧。因此,綜合活動是連結 教師、家長、幼兒的最佳橋樑。 四、學習評量: 主題式教學強調在真實情境中進行教學與評量,其評量項目包括幼兒和教師方

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面,採用起始評量、形成性評量及總結性評量,評量方式有觀察評量、角落評量、實 作評量等進行資料蒐集以建立檔案評量。分述如下: (一) 幼兒學習評量方面:在主題前、中、後進行評量,建置學習檔案。 1、起始評量:在主題式教學進行前進行幼兒能力發展檢核表。 2、形成性評量:幼兒在主題式教學進行中進行角落評量、實作評量。 3、總結性評量:主題結束時幼兒進行相關學習評量,評估幼兒是否達到學習 目標,並將幼兒學習過程製成幼兒學習檔案。 (二)教師學習評量方面:在主題前、中、後進行評量,建置教學檔案。 1、起始評量:教師依預先設定的主題進行資料蒐集、相關資源連結、主題概念 網設計、擬定教學計畫、設計評量方式與閱讀相關文獻以利教學 運作。 2、形成性評量:主題進行中進行教學評量,如教學日誌、教師省思自我評量、 蒐集主題活動進行的紀錄、為幼兒進行學習中評量以利建置幼 兒與教師檔案資料。 3、總結性評量:主題結束後,舉辦綜合活動展示主題成果;統整主題紀錄與 教學省思以對主題做整體回顧與評量。 綜合以上所述得知,主題式教學應以「幼兒為中心」,以幼兒的「興趣」、「經 驗」和「發展」作為教學的引導及活動的依據。本研究之主題訂定雖事先由教師規劃, 但主題進行仍由師生共同討論並請家長協助參與以期讓主題更加豐富與成功。同時,

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在每一主題的發展上分為前、中、後期為幼生評量以建置其學習檔案與教師教學檔案。 也就是說主題發展方向仍會以教師觀察到幼兒偶發的興趣、切身經驗或週遭環境中有 意義的事件,深入探究後將主題慢慢擴展或漸入主題核心。師生從主題中一起發現問 題、解決問題並透過家長的參與來共同分享主題的成果。

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第四節 幼兒數概念 數概念是幼兒認知發展中的一個重要面向。數學是思維的科學,數的運算需要理 解數的邏輯關係,也需依靠具體與抽象思維進行學習,學數學不僅有利於幼兒掌握數 學的知識和經驗,更重要的是可促進幼兒思維能力的發展(曹雅玲,2004)。幼兒對 數學學習的興趣和潛能早在正式教育開始之前就開始了,幼兒藉著參與日常生活中各 種的數學經驗,發展出非常可觀的非正式數學知識(Baroody、Wilkins,1999)。幼兒 的非正式數概念是一種普遍的現象,遍及各個社會階層、種族與文化,且幼兒非正式 數概念對正式數概念的發展有著直接的影響。以下分述幼兒數概念及其相關研究。 壹、幼兒數概念及其內容 一、幼兒數概念 幼兒數概念大多以Piaget和Gibson的理論為基礎強調知覺是認知的基礎,數知覺 (numerosity)是建構數概念的必備條件。而後Gelman、Gallistel(1978)支持上述 論點,認為數知覺是天生的,也是幼兒數概念發展的開端。幼兒進入幼稚園時,均擁 有先備的數學知覺能力,並能利用此基礎去學習數概念,如計數、對應關係、基數、 數的大小、數的保留以及數的計算等。 大致來說,學者們對學前數概念大致歸納數、量、空間與邏輯關係四方面 (Baroody,1989;Ginsburg,1983;引自簡楚瑛,1993)。在數概念內容方面,我國教 育部(1987)所頒佈之幼稚園課程標準中,對於幼兒數的學習內容歸於六大領域之常 識領域中,包括:數與量、幾何與空間、時間概念等。簡楚瑛(1993)則將數知識結 構分為唱數、計數、基數、數列、序列五個概念,其中計數下又分為一一對應與次序 無關。陳俞君、陳英娥、陳品華等人(2003)將幼兒數概念分為唱數、計數、數字關 係的認知、序數、數的保留、一對一概念、認讀抽象數字、數的合成與分解、數的運

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算等九大項內容。周淑惠(1999)提出幼兒數概念學習內容有:唱數與計數、數字認 識、書寫與運用、運算與估算等。許惠欣(1996a) 則認為數概念包括相對大小之概 念、數算 包含唱數、數字接龍、倒數、跳數、合理性數算、加減計算與心算、讀寫數 字、數字運算表、直式加減運算及十進位等概念。 綜合以上所述,學者們對學前幼兒數概念的內容表述各有所差異。幼兒數概念涵 蓋了數、量、形,幾何、方位、時間、邏輯關係……等廣泛範圍。本研究是針對幼兒 數概念中數、量概念。而這些數、量概念又可分為非正式數概念與正式數概念二種, 非正式數概念為正式數概念之學習基礎,兩者關係密不可分(許惠欣,1996b;簡楚瑛, 1993)。利用非正式數概念的基礎來輔助學習正式數概念,如果幼兒缺乏初步計數技 能或更多的數概念知識時,往後在學校學習正式數學時,將會面臨到解題之困難(蔡 亞倫,2001)。 二、幼兒數學概念內容 學前幼兒數學教育在於能夠培養幼兒對數學的興趣,開啟幼兒心智,獲得大量關 於數量關係和空間關係的具體經驗以發展幼兒邏輯判斷推理的能力(曹雅玲,2004)。 然而根據學者們的看法,可知學者們對學前幼兒數概念的內容有多種看法。本研究選 取以Baroody 與Ginsburg(1990)之「幼兒數學能力測驗-第二版」中文版(許惠欣 譯,1996a)並參照簡楚瑛(1993);陳鳳卿(2004);黎佳欣(2007)等人的幼兒數 學概念內容,將數概念整理聚焦在數與量。其數概念包括非正式與正式兩種數概念, 說明如下: (一)非正式數概念 非正式數學能力是指幼兒未入學以前透過日常生活中的具體實際經驗(如模仿成 人、模仿電視節目、兄姊或同儕之非正式教導)所學得的一些數概念,這些非正式數

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概念不是從學校正式教育環境中習得,通常在幼兒入學前就已經具備,故稱為「非正 式數概念」。非正式數概念又細分為以下幾種數概念: 1、數字相對大小概念 本研究所指數字相對大小之概念是比較兩個數目何者較多(多的概念)與兩組數 字之距離何者較接近(比較心理數字線)的概念。幼兒最早的非正式概念是「多」的 概念,從「比誰多」到「誰比較多」。幼兒大概在四歲時,幼兒會發現一個通則,在 順序中較後出現的數目字就是比較前出現的數目字為多(引自簡楚瑛,1993)。Fuson, Secada 和Hall(1983)研究四歲半到五歲半幼兒,在引導他們以數算的方法來比較兩 集合大小,有69%的幼兒答對;而未運用數算法來比較的幼兒則只有14%答對。 對幼兒來說,數字一開始並不表示相對的大小關係,大部分幼兒在五、六歲之時, 已經建構了一套數字的表徵,這種表徵可以稱之為「心理數字線」(圖2-1)(引自簡 楚瑛,1993),此心理數字線具有計數與比較的功能,幼兒會直接從此線上兩個數的 所在位置進行比較。不過這種知識是相當「非正式」與「直覺」的,因為幼兒對於「數 之相對大小與位置」,只有粗淺的概念,通常無法用成人或正式術語表逹這些概念。 但「心理數字線」具有兩項特點,即1、可沿著方向記號一直下去的位置是較大的數; 2、能直接進入一個數字的位置表徵之中,而不用再去數它。這兩項特點在正式數學中 佔有重要的角色。

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圖2-1 「心理數字線」圖 2、數算 本研究數算所指的是唱數、數字接龍、倒數與基數概念等技能。 (1) 唱數 唱數是指以口頭背誦算數名之順序,由1 開始一個接著一個順數,直到不會數為 止之數算技能。對幼兒來說,「唱數」只是一組無意義的口頭背誦,內容是強記的, 幼兒開始時並不瞭解其所代表的意義。幼兒早在二、三歲時便出現唱數1、2、3… , 但是唱數並不等同於計數,幼兒會唱數並不代表幼兒會使用計數策略來數算物品(黎 佳欣,2007)。 國外學者Fuson、Richards和 Briars(1982)研究指出:幼兒能說出數字順序的 平均長度,在三歲半至四歲為「13」;在五歲半至六歲的幼兒為「51」。許惠欣(1996b) 研究時發現,85%的大班幼兒能唱數 1 至100,四歲幼兒唱數極限大多在30上下。 (2) 數字接龍 數字接龍是指在指定的數字上再往上算數之數算能力。例如「17,18,19… 」。

數據

表 3-1  幼兒家庭背景相關資料  幼兒 姓名  性 別  年齡  父母年紀、教育程度  主要照顧者  家庭背景描述  大 A  男  5 歲 4 個月  父:33 歲  高中(職)  母:25 歲  高中(職)  外公  父親在上大夜班(晚上 5 點至白天 5 點) 、母親目前入獄服刑中。父親居住在老婆娘家,幼兒由外公負責接送至幼稚園,外公常酗酒,曾酗 酒過度住院。其家庭屬公所立案在冊中低收入 戶家庭。幼兒尚有一名哥哥(國小二年級) 。  中 B  男  4 歲 9 個月  父:47 歲  高中(職)
表 3-2  幼兒學習狀況相關資料  幼兒  幼兒初來園學習狀況  2009 年 12 月學習狀況  大 A  大 A 來園前僅讀過小班 1 個月即中斷至大 班才來園就讀。初進園時因家中講台語, 故國語聽不太懂。數字、注音不會認寫、 畫圖屬塗鴨式無意義的畫。由於家中無人 約束大 A 行為,故大 A 來園時,覺得被約 束而哭泣或因課程聽不懂,常往教室外跑 或在教室內游移。  大 A 已聽得懂國語,數字會仿寫且稍為會認讀,但數字點數、比多少尚未出現,注音會仿寫,不會認讀;圖畫稍有簡單構圖且有意象出現,但最後仍以
表 3-7 主題三「小小觀察家」課程目標  數概念項目  一般幼兒  大 A  中 B  倒數  大班從 20;中班從 10  從 10  從 10  簡易加減法  大班加法 20 以內、減法 10 以內。  中班加法 10 以內、減法 5 以 內。  5 以內加法 5 以內減法  10 以內加法 5 以內減法  由表 3-5、3-6、3-7 可知,原本班上幼兒就有大班與中班,二者的課程目標即有 所不同。在大 A、中 B 二位幼兒數概念上,二位幼兒程度亦不同,故每一個主題之課 程目標需調整 3 至 4 個不
圖 3-1 行動研究流程圖  教學評估與修正 文獻探討幼兒數概念課程實施行動結果省思 提出研究成果與建議 回饋資料收集 資料分析與統整 發現問題界定研究主題研擬主題式教學中幼兒數概念課程
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參考文獻

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