幼稚園主題式教學

壹、主題式教學的意義與其對幼稚教育的影響

一、主題式教學的定義

近年來幼稚教育推動的是朝向全人（Whole Child）教育、統整課程（Curriculum Integration）。全人教育的目的在於培養幼兒德、智、體、群、美五育的均衡發展。

而統整課程的意義，則在於教材內容以「主題（Theme）」的教學方式呈現並以幼兒為 中心（林惠娟，1997）。陳淑琴（2007）指出主題應遵守「配合幼兒的能力、興趣與需 求」、「配合時令與季節」、以及「與其他各領域做統整性的課程設計與輔導」等三原則。

主題即藉由這樣的理念來落實幼稚園教育。因此，綜觀台灣的學前教育課程，主題式 教學為幼稚教育機構最廣為使用的教學方式（吳樎椒、程健教，2004）。

何謂主題式教學呢？主題式教學也稱之為「主題式探究取向的教學課程」。主題式 教學是一個有中心論點的組織計畫，此核心論點含括該核心論點的相關概念和幼兒發 展的各個層面，以做為此教學的核心架構。主題的選擇有時基於幼兒的興趣或教師選 用合宜的材料、書本來發展主題教學活動。主題可大可小，小如以「恐龍」、「結婚」

為主題，大如以「人」或「交通」為主題等。用主題來組織學習活動，貫穿統整課程 的內容，強調真實性、探索性、操作性的學習活動，並且結合實際生活的完整學習經 驗（王鈞安，2004；劉文姬，2007）。

徐愛婷（2002）認為「主題式教學」為一種「科際整合」的教學。以一個中心焦 點，統整一個學科以上的學習方法與內容，並確認內容與中心焦點相關、兼具深度與 廣度，讓幼兒超越片斷訊息與增加事實的累積，從而得到整體概念的深度理解，同時 學習可潛移默化到未來解決問題的學習過程、策略與技能。根據吳樎椒、程健教（2004）

提出，主題式教學強調自主性（autonomy）的學習，在主題教學方法中，教師的角色

只是在於教學課程中的掌控與統整，不強調教師的主觀性與主導性，尊重幼兒在學習 中發展主動學習與自我思考之獨創能力。劉玉燕（2004）以新佳美幼稚園為例說明主 題式教學模式是幼兒先透過分享討論凝聚目標，再經由分組活動中從事生產創造，最 後在開放的活動中，進行現實世界的應用與修正，然後再分享討論、再生產創造、再 進行應用修正，於是形成一個探索循環的過程。這個過程中每個幼兒都必須要進行生 產及創造，各項概念的學習及統整也在此時建立。

綜合以上所述，主題式教學是以幼兒為中心，透過師生共同討論、分享以激發幼 兒反覆性的思考、自發地探索問題、解決問題。同時，主題式教學是與幼兒生活經驗 有關且涵蓋各領域的學習活動與探究的教學模式。因此，主題式教學應是尊重幼兒的 學習態度、注意幼兒的學習過程而不是結果；主題式教學亦是完整的統整性學習。

二、主題式教學對幼稚教育的影響

早期的單元活動教學是教師先安排好幼兒學習活動課程，而後依設計的課程實 施，並給予評量，幼兒較無自主選擇決定空間。今日主題式教學是教師依其專業草擬 的教學計劃，此計劃是可以隨時依幼兒學習的狀況而調整變化的，所以實施時間的長 短沒有一定（盧素碧，1999）。主題式教學會對幼稚教育產生何種影響呢？以下分述 主題式教學對幼兒產生的影響與主題式教學對教師產生的影響。

（一）主題式教學對幼兒產生的影響

主題式教學是以幼兒為中心的統整性課程設計，合乎幼兒興趣、需求和能力，是 幼兒喜歡學習的教育內容與組合，幼兒從中獲得成功與成就感（陳聖謨，2003）。故 幼兒在主題中是主導者，教師的角色只是提供幼兒切身、有意義知識的協助者，讓幼 兒藉由深入的探索讓新知識與舊經驗產生連結，進而主動思考解決問題。也就是說，

主題式教學在探究的過程中可以激發幼兒的好奇心，啟發幼兒的創造潛能、小組合作

與同儕之間的學習。主題式教學有利於幼兒思考的激盪，亦可以提供幼兒處理微妙人 際關係的學習機會（劉玉燕，2004）

主題式教學包含開放教育的精神，透過幼兒自主性的學習與教師提供多元管道的 學習過程中涵蓋各領域的知識，同時主題式教學也是幫助幼兒在想法和概念之間發展 相關連結，提升其價值觀和理解力，以培養幼兒多元智慧的能力（黃玟玲，2007）。且 因主題式教學是貼近幼兒生活經驗為主軸逐漸向外擴展，故可以激發幼兒的學習興 趣，進而培養幼兒思考問題、解決問題的能力。另外藉由幼兒與其他同儕合作的過程 中，幼兒學習到團隊合作、溝通、分享等社會關係，更從主題中建立本身自主學習的 能力與自信心。

（二） 主題式教學對教師產生的影響

主題式教學除了對幼兒產生正面的影響外，亦對教師的教學專業成長產生影響。

主題式教學是師生相互成長的歷程，教師提供良善的學習環境與適宜的引導，為幼兒 搭起學習的鷹架；而幼兒的學習成就與表現，則是教師修正教學活動與提升專業知能 的最佳指標。吳樎椒、程建教（2004）指出主題式教學對教師的好處是學習成效是連 續性的活動，不受時間、空間與書本的限制，教師有較多時間來達成教學目的，不會 被書本佔滿所有學習的時間。因此教師可放鬆對教學進度的控制，讓幼兒獲得學習所 有權。

主題式教學由教師帶領幼兒長期探索一個主題，這個主題的開始可以是幼兒觀察 到的問題、興趣或需求進而發展主題的方向。教師在主題進行的過程中可以觀察到幼 兒個別差異，進而提供更適切的學習方法來達到教師所預設的教學目標。且因主題是 師生共同討論發展的，彼此共同發現問題、解決問題並分享成果，無形中拉近師生的 距離，讓師生的感情更加融洽、班級中的師生更加有向心力。

貮、主題式教學的教學方式

主題式教學強調統整性學習的大原則，並以多元的方法和活動去探索一個中心主 題、議題、問題或經驗。國內學者對「主題式教學」的相關研究及分析中大多指出單 元教學法、大單元教學法，角落（學習區）教學、主題教學、方案教學、瑞吉歐萌發 式課程、河濱街課程、全語言取向等都是主題式教學之一。這些教學法的實施精神都 是以開放教育為核心，強調學習活動以幼兒為中心，而非教師完全主導。教師依其專 業草擬的教學計劃是可以隨時依幼兒學習的狀況而調整變化的，實施時間的長短亦不 一定（盧素碧，1999）。

魏惠貞、黃瓊秋（2006）提出主題式教學的實施程序有七點：1、主題的訂定；2、

概念分析擬定主題網；3、確定問題；4、選擇活動；5、活動規劃；6、進行探究；7、

成果紀錄。陳淑琴（2007）提出主題式教學的發展程序有九點：1、主題緣起；2、探 究目標；3、預期主題網與課程網；4、可供探索的資源，包括媒體、專家、戶外教學 等；5、焦點活動：為了引導幼兒發展更深度的探索，提供幼兒共同的學習經驗；6、

探索過程：主題發展的過程，包含學習所遭遇之問題或困難、採用解決的方法與過程，

以及教師的省思；7、幼兒可分享之事件或活動；8、師生共同發展的主題網與課程網；

9、學習評量。

綜合魏惠貞、黃瓊秋（2006）、陳淑琴（2007）所指出的主題式教學模式，研究 者將二者整合為主題的訂定、準備活動、教學流程、學習評量等四個主要歷程作為本 研究主題式課程的教學方式：

一、主題的訂定

主題式教學的訂定方式，主要有二種方式：

（一）教師預備主題：在每學期的期初，幼兒剛入學未發展主題經驗期間，由教師

的專長、興趣或配合時令、季節等預設主題，以作為發展主題式教學之參考 依據。

（二）依幼兒的學習興趣訂定主題：幼兒有了先備經驗後，依據幼兒的能力、興趣 與需求發展主題。透過師生的參與、經驗分享、團體討論，逐漸建構出主題 的核心。教師再依據課程之教育目標擬定出主題教學目標。

二、準備活動

主題式教學之「準備活動」乃是利用家長、幼稚園、學校、社區等各方面的資源 進行主題發展前的準備活動，分述如下：

（一） 教師方面：主題訂下後，教師即開始設計主題網、利用幼稚園的資源蒐集 主題所需的資料、並統整主題所需聯結的資源，從而建構出主題的概念以 訂主題教學計畫等。同時徵求學校行政教學資源、辦理相關主題事宜、召 開親職座談會等以利主題能夠順利進行。

（二） 幼兒方面：由教師引導幼兒進行探索活動的討論，以建構幼兒探索的學習 經驗與概念。利用學習單讓家長與幼兒共同再討論以從親子互動中再次建 構概念。幼稚園師生達成共識後分組進行，並將概念呈現出來（畫出來）

等，從中慢慢延伸主題的架構或漸進主題的核心架構。

（三） 家長方面：在確定主題之後進行家長親職座談會，事先讓家長知道主題的 進行方式和主題進行中需要協助的地方，如支援教學包含提供主題相關書 籍、視聽媒體教材、回收資源、入班教學或協助連結社區資源、協助戶外 教學以及協助幼生完成主題之學習單等。

三、教學流程

教師用其專業儲值幼兒先備經驗，經由師生集思廣益討論後建構出主題式情境學 習，在持續深入的學習過程中，師生不斷地投入學習情境，體驗從無到有之團體生產

教師用其專業儲值幼兒先備經驗，經由師生集思廣益討論後建構出主題式情境學 習，在持續深入的學習過程中，師生不斷地投入學習情境，體驗從無到有之團體生產