學前融合教育

國內特殊教育的發展，由隔離式的特殊學校，進展為回歸式的安置，再走向 一般學校設置融合班，至目前擴展最快的巡迴輔導方式，在在說明了對有特殊需 求的的學生安置已朝向「完全融合」的目標邁進。

此節由學前融合教育的相關議題來探討目前的制度與現況，共分為「學前融 合教育之實施方式」、「學前特教巡迴輔導服務之發展」和「高雄市學前融合教 育之實施現況」三個部份。

壹、 學前融合教育之實施方式

學前融合教育是台灣特殊教育發展過程中的重要政策，1984年《特殊教育法》

訂定公佈後，法令中雖沒有明確寫出融合的確切做法，但法條內容已揭櫫「最少 限制的環境」為原則。所以從法案來看，「融合」的目的是尊重每一個孩子的受 教權、並以個別需求為原則，整合不同的教育目標及相關服務，讓一般學生與特 殊學生能共同學習。吳淑美（2004，P5-9）提出融合教育的定義與特色為：（一）

融合是一種統合過程，不是把學生抽離，而是要把服務帶進來給學生，提供一個 經過調整環境或課程的學習方式，讓每個有特殊需求的學生成為班上的一份子；

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（二）增進所有特殊需求學生在普通教室學習的一種教育方式；（三）尊重每一 個學生的個別差異，並依需求的不同提供多元的學習環境；（四）普通教師與特 殊教師能充分合作；（五）行政單位、專業團隊能有效整合支持；（六）學生和家 長完全參與；（七）提供合適的評量方式。依據胡永崇（2001）及曹純瓊（2001）

的看法：融合教育不同於回歸主流，真正的融合是一開始即將有特殊需求的學生 安置於普通班級中，不做任何抽離上課，而班級導師可以是具有特殊教育專業訓 練之普幼教師，亦可以是特殊教師所擔任。Elliott和Mckenney（1998）對融合教 育的實施提出了四種較為成功的模式：（一）諮詢模式（consultation）：特教老師 提供普幼教師有關特殊教育知能或特殊幼兒的相關諮詢服務。（二）小組教學模 式（team teaching）：普通教師與特教老師一同負責班級課程。（三）助理服務模 式（aids services）：安排有特教背景的助理人員提供教學上的協助。（四）資源教 室模式（limited pullout service）：普幼教師與特教教師各有負責的課程與教室，

有特殊需求的幼兒可同時接受這兩種課程。安置特殊幼兒的方式，可以依據不同 的觀點有不同的模式。

臺灣對學前特殊需求幼兒的安置，除了自給自足式的學前特教班，尚有不同 程度的融合模式，吳淑美（1998）指出，依特殊需求幼兒和普通幼兒互動的程度 可區分為：

（一）統合式的學前特教班：以有特殊需求幼兒安置在一班，透過活動安排與一 般幼兒在班級中互動，可再細分（1）固定時段特殊需求幼兒與普通生一 起參與，如唱遊、點心時間；（2）安排部份時段普通班幼兒到特教班，

以反回歸方式融合；（3）全時段安排一般幼兒到特幼班一起參與活動。

（二）資源班：指特殊需求幼兒全時安置在普通班中，並配合普通班原班作息，

其課程並未因需要而調整，但固定時段會抽離至資源班接受個別或小組教 學。

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（三）融合班：指特殊需求幼兒全時進入普通班，成為普通班的一份子，但因特 殊需求幼兒人數、障礙程度及老師的編制（一位普教搭配一位特教教師）而呈現 不同面貌。

黃世鈺（2002）依融合進行的程度區分為三種形態，首先為完全融合（full inclusion），將有需求的特殊幼兒安置於普通教育的班級中，課程與教師以普通

況，可入班觀察、協助。

曹純瓊（2001）根據幼兒安置方式，提出我國公私立幼兒園實施融合教育的 區分模式：

（一）以安置場域來看，可分為以下兩種型式：

（1）有特殊需求幼兒融入普通班：讓一至兩名有特殊需求幼兒就讀普通班，視 情況可降低一至三名一般幼兒人數，教師採普通班編制，並接受特殊教育 知能研習，此模式為目前公私立幼兒園普遍實施的方式。

（2）普通幼兒進入學前特殊班：以特殊學校及師院校特殊教育中心的學前特教 班為主，以特殊班一班兩名特教老師為編制，特幼生與普幼生人數比率相 差不大或形成反融合狀態，高雄市楠梓特殊學校的融合班成立即是，但目 前已轉型為不分類巡迴輔導班及語言障礙巡迴輔導班。

（二）以特殊幼兒人數比例來看

（1）集中式：特殊需求幼兒與一般幼兒依人數比例（4：15）安置於一班，由普 通班教師與特教教師進行協同教學，並由特教教師負責特殊需求幼兒的教 案編寫設計及執行個別化教育計畫，如高雄市壽山幼兒園。

（2）分散式：依園所特殊需求的個案量，一個班級中安置一至兩名，早上時段 在普通班級中上課，特教教師入班協助教學，下午時段則抽離到資源班教 室進行個別或小組教學，如高雄市市立前金幼兒園即屬之。除此之外，園 所內無特教教師編制，但由社會福利機構進行個別化教育計畫或由普幼教 師對有特殊需求幼兒進行個別輔導亦屬之。此外，現今的「巡迴輔導班」

亦屬之。

依據老師的編制及幼兒人數比，融合班安置型態可分為（1）「合作式」

（inclusive collaboration），其設置與經營的原則為：在設有學前幼兒園的班級

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另設一班學前特教班，教師編制為兩位普幼教師及兩位特教老師，幼兒人數比為 15~30：4，班級經營由普幼教師與特教教師共同負責照顧全班幼兒。教學進行以 普通班課程為主，但仍需調整課程內容及評量，以適合特殊幼兒的能力。（2）

「社區式」（ inclusive community），在人口分布不稠密的地區，社區中若有特 殊需求幼兒也只是少數，所以將學校視為一個小型的社區，社區中涵蓋各種不同 的成員，大家都是社區的一員，尊重每個個體個別差異。就如吳淑美（2004）提 及的，一班只有少數一兩名特殊生，課程與教師以普通班為主，學前特教教師的 角色為協助諮詢工作。

綜合相關文獻（吳淑美，2004；黃惠萍，2008；鐘梅菁、吳金花譯，2002；

Elliott & Mckenney，1998；Idol，1997；Lipsky & Gartner，1997）指出，根據教 師在融合教育中所扮演的角色不同而產生的模式可分為下列幾種：

（一）小組模式（team model）：指特殊教師與普通教師一起進行教學，一起負 責班級中所有的課程與學生責任，屬於完全融合型態。

（二）平行教學模式（parallel-teaching model）：特殊教師在普通班教室的某一區 對一組學生進行教學。

（三）協同教學模式（co-teaming model）：特殊教師或專業團隊組成教學小組，

協助普幼教師進行教學與輔導。

（四）資源教師模式（methods and resource teacher model）：特殊教師除了依幼兒 需求固定時段入班協助，也會安排執行抽離式的方案，但必要時提供普幼 教師有關障礙學生教學與輔導上的諮詢服務。

（五）諮詢模式（consultingmodel）：特殊教師對普幼教師或家長提供諮詢服務 或教學（養）策略，特教教師不會抽離幼兒到其他空間進行教學。

（六）巡迴輔導模式（peripatetic Advisorymode）：對安置在普通班級中的學生，

特教老師提供定期的服務方式，其服務方式除了諮詢、評量、行政支援也

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提供協同教學或一對一個別教學。

（七）機構式融合模式（institutional inclusionmodel）：由兩個性質不同的機構進 行融合活動，例如早療中心幼兒到社區裡的幼教機構參加教學活動。

（八）教師助理（instruction assistants）：由半專業人員提供對特殊需求學生的協 助，其主要的協助內容由特教教師負責提供策略及指導。

綜上所述，融合教育的安置模式雖有不同的型式，但融合教育的精神在政 府、學界及各級學校的努力推動下，已形成一種共識，其正面影響不僅對有特殊 需求的學生學習成效提升，對一般幼兒也能在多元學習環境中及早瞭解差異的存 在，是差異而非異常，彼此學習接納與共同學習。從班級中擴散出去的影響力，

也帶動家長與社區對人權及平等教育的觀念，真正落實最少限制環境的主張。目 前政府仍持續宣導融合教育的政策並鼓勵公私立幼兒園所招收有特殊需求的學 生並給予教育補助，另一方面也增設巡迴輔導班，讓有特殊需求的幼兒在任何角 落都能得到妥善的教育資源。

貳、 學前特教巡迴輔導服務之發展

依據《特殊教育法》（全國法規資料庫，2014）第 11 條指出：高級中等以下 各教育階段學校得設特殊教育班，其辦理方式如下：一、集中式特殊教育班。二、

分散式資源班。三、巡迴輔導班。所謂「巡迴輔導班」乃是一種屬於巡迴式的資 源方案（itinerant resource program），此方案適用於校內收托身心障礙學生，但因 為人數少，或地處偏遠地區，政府在財政考量下，設立特教班或資源班並不符合 經濟效益，而採行的特教服務型態（陳志平、林慧玲、劉蕾，2008；陳享連，2010；

廖永堃與魏兆廷，2004）。巡迴輔導即因應上述狀況而發展出來，屬於混合型的 服務模式，亦即結合直接與間接的教學，亦可稱之為活動式的資源教室（蔡昆瀛，

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2005）。

國內最早以巡迴輔導作為特殊教育之服務型態，首推於1967年美國海外盲人 基金會協助台灣省政府教育廳推動的視覺障礙兒童混合教育計畫，早期稱為「盲 生走讀計畫」。此輔導模式是經由視覺障礙專長教師巡迴於學區內指導學生，而 當時的「盲生走讀計畫」根據的即為目前「特殊教育巡迴輔導」之服務概念（張 小芬，2006；廖永堃與魏兆廷，2004；盧明，2011）。當時的巡迴輔導教師除了 提供視障生直接教學，也對普通班教師及其他學校行政人員支援特教專業的諮詢 服務，隨著障礙學生的需求多元，也增加了視、聽障，並擴及高中職的巡迴輔導

國內最早以巡迴輔導作為特殊教育之服務型態，首推於1967年美國海外盲人 基金會協助台灣省政府教育廳推動的視覺障礙兒童混合教育計畫，早期稱為「盲 生走讀計畫」。此輔導模式是經由視覺障礙專長教師巡迴於學區內指導學生，而 當時的「盲生走讀計畫」根據的即為目前「特殊教育巡迴輔導」之服務概念（張 小芬，2006；廖永堃與魏兆廷，2004；盧明，2011）。當時的巡迴輔導教師除了 提供視障生直接教學，也對普通班教師及其他學校行政人員支援特教專業的諮詢 服務，隨著障礙學生的需求多元，也增加了視、聽障，並擴及高中職的巡迴輔導