高雄市學前融合班特教教師轉任巡迴輔導教師之因素及其困擾

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(1)國立屏東大學幼兒教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：黃麗鳳博士. 高雄市學前融合班特教教師轉任巡迴輔導教師之因素及其困擾. 研究生：林錦蓮撰. 中華民國. 1 0 4. 年. 6. 月.

(2) 2.

(3) 謝誌. 終於完成人生中最不可能的任務，心中除了喜悅也滿是感激。回想報考研究所之波折，礙於工作、家庭與長途通勤三頭奔波，精神及體力無法兼顧，加上過去求學路程一直不順遂，也膽怯無法完成學業，所以報考就讀研究所一直是心中遙不可及的夢想。直到調職回到離家近的學校，全校同仁多數已取得碩博士學位，也勉勵我進修，給予精神上強大的後盾，因此，再次燃起求知的慾望，希望藉由專業的學術涵養，持續增進自己的專業知能。今天能順利的在兩年時間完成研究所的碩士學業，首先，真的很感謝一路陪伴、不辭辛勞指導我論文撰寫的麗鳳老師，謝謝麗鳳老師在我論文寫作上，時時透過討論、耐心引導，幫助我釐清思考的方向，從研究過程中我也獲得對事件能深入的剖析、批判，真的很幸運能遇到付出比學生認真的指導老師。另外，也謝謝桂芳老師、翠娥老師，不時給我信心，也細心的審查，在幽默風趣中指導文獻整理、歸納時應注意的邏輯推理的概念，讓我如沐春風之餘，得到最寶貴的知識與智慧。接著，感謝幼教系的師長及心輔系的佩真老師、教育學系的正昌老師，能夠在專業且親切中帶領我研讀教育研究法及高等統計，也克服對研究的恐懼。而這一路走來，我也很慶幸遇到能互相扶持、鼓勵，創造很多溫馨、歡笑的所有同學，在進修時光特別感到學習是甜美與快樂。也謝謝協助訪談的四位研究參與者，有你們提供寶貴的意見，才得以成就我的論文，實現了我的夢想。最後，我要感謝外子正熙、一雙乖巧貼心的兒女明捷、明心，謝謝您們支持與體諒，讓我順利完成學業，也將此份小小的成就與大家分享。錦蓮. 謹誌 2015.7.. i.

(4) 高雄市學前融合班特教教師轉任巡迴輔導教師之因素及其困擾. 摘要. 本研究主要目的為探討高雄市學前融合班特教教師轉任巡迴輔導班之因素及其在巡迴輔導過程中推動融合教育之困擾，本研究採質性研究之方式，對四位由學前融合班轉任的巡迴輔導教師進行半結構式訪談，經由資料統整分析和與相關文獻討論得知以下結論。一、學前融合班特教教師轉任巡迴輔導教師之主要因素為特教政策改變與服務於融合班的工作壓力。此外，與融合班普幼老師融合理念不符、個人通勤考慮及曾有巡迴輔導經驗都是轉任的可能因素。二、學前巡迴輔導教師轉任前後工作差異，其一服務之特殊幼兒個案人數和障礙類別比轉任前多，但工作時間和服務方式更有彈性，可以以直接教學，亦可以諮詢教師的方式間接服務學生。其二在行政業務上的工作，比以前更須獨當一面的能力，從以前行政業務的執行者成為協助者。三、學前巡迴輔導教師在轉任後主要的困擾來自輔導特殊需求幼兒人數過多、受輔幼兒園資源短缺、疑似生家長溝通困難，以及輔導偏遠地區學校交通時間過長等。最後，根據研究結果，對高雄市教育局、巡迴輔導教師、受輔幼兒園及未來的研究者提出建議。. 關鍵字：學前融合班、學前巡迴輔導班、特教教師、轉任、困擾. ii.

(5) Reasons and Difficulties of Preschool Inclusive Class Teachers Changing to Itinerant Teachers in Kaohsiung City Abstract This qualitative study aimed at investigating the reasons why some preschool inclusive class teachers decided to change their work as itinerant teachers instead as well as the difficulties they experienced as they promoted inclusion in preschool settings. The research adopted qualitative research method. The participants included four such teachers and data was collected through semi-structured interviews. After the data was organized and analyzed, the researcher reached the following results. 1. The main reasons for preschool inclusive class teachers to decide to work as itinerant teachers were due to the changes in special education policies and the stresses from working in an inclusive class. In addition, they had different ideas about inclusion from the ones of regular education teachers who they used to partner with. Commuting issues and former experiences as itinerant teacher were also possible reasons for the teachers to switch their teaching positions. 2. There are differences between these two types of special education services. On one hand, the teacher felt the number and types of disability of the children they worked with have increased as they travelled among various preschools. However, they felt they had more flexibility in managing their time and service delivery. They could either provide direct services or serve as consultants to serve the children indirectly. On the other hand, in the area of administrative responsibilities, they needed to be more independent, working as cooperators rather than followers. 3. The difficulties working as itinerant teachers were the large number of children who required special education services, lack of resources on the part of preschools, difficulty in communicating with parents whose children were suspected as having special needs, and the long travelling hours in remote schools. Based on the research results, the researcher made some suggestions for Kaohsiung Municipal Education Bureau, itinerant teachers, preschools receiving such service, and future researchers.. Keywords: preschool inclusive class, preschool itinerant class, special education teachers, position switch, difficulties iii.

(6) 目錄第一章. 緒論 ....................................................................................................... 1. 第一節研究背景與動機 ............................................................................. 1 第二節研究目的 ......................................................................................... 6 第三節名詞解釋 ......................................................................................... 7 第二章文獻探討 ................................................................................................. 9 第一節學前融合教育 ................................................................................. 9 第二節學前融合班特教教師之工作內容 ............................................... 20 第三節特教教師轉任因素探討 ............................................................... 29 第四節學前特教巡迴輔導教師面對的挑戰 ........................................... 33 第三章研究方法 ............................................................................................... 43 第一節研究設計 ....................................................................................... 43 第二節研究流程 ....................................................................................... 44 第三節研究對象 ....................................................................................... 46 第四節研究工具 ....................................................................................... 48 第五節資料蒐集與整理 ........................................................................... 50 第六節資料分析 ....................................................................................... 53 第七節研究的信賴度 ............................................................................... 54 第四章研究結果與討論 ................................................................................... 57 第一節轉任巡迴輔導教師之因素 ........................................................... 57 第二節學前特教巡迴輔導教師轉換前後工作之差異 ........................... 72 第三節巡迴輔導教師推動融合教育之困擾 ........................................... 86 iv.

(7) 第五章結論與建議 ........................................................................................... 99 第一節研究結論 ....................................................................................... 99 第二節研究限制 ..................................................................................... 101 第三節研究建議 ..................................................................................... 102 參考文獻 ........................................................................................................... 107 一、中文書目 ........................................................................................... 107 二、西文書目 ........................................................................................... 114 附錄一參與研究同意書 ................................................................................. 116 附錄二學前特教巡迴輔導教師訪談大綱（Ⅰ） ......................................... 117 附錄三訪談省思札記 ..................................................................................... 119 附錄四編碼與分析舉例 ................................................................................. 121. v.

(8) 表目錄表 2-1 學前融合班級型態表................................................................................ 11 表 2-2 高雄市學前特殊教育實施模式................................................................ 17 表 2-3 融合班與巡迴輔導班特教教師兩者工作的差異.................................... 27 表 2-4 巡迴輔導工作滿意度相關文獻................................................................ 34 表 3-1 四位教師的基本資料................................................................................ 47 表 3-2 四位教師的訪談時程表............................................................................ 51 表 3-3 訪談資料編碼代號.................................................................................... 52 表 3-4 逐字稿資料轉議符號表............................................................................ 53. vi.

(9) 圖目錄圖 3-1 研究流程圖................................................................................................ 45. vii.

(10) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討學前特教班教師轉任巡迴輔導班教師之因素及其困擾，本章第一節主要論述研究背景與動機，第二節說明研究目的，第三節是名詞解釋。. 第一節研究背景與動機. 受到世界各國特殊教育發展融合的潮流影響，台灣也開始正視這個問題。我國自1984年公佈實施《特殊教育法》，相關的理念與措施也仿效美國的融合教育模式。何東墀（2001）指出，融合教育（inclusion）含有接納的涵意，主要理念是希望特殊需求的身心障礙學生在普通教育的環境中，能受到支持與協助，共同享有學習的權利。近年來，政府對於融合教育的實施與推動，是以相繼修正法案來保障身心障礙兒童的受教權。根據《特殊教育法》第十八條記載：「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神」（全國法規資料庫，2014）。在立法的規範及保障之下，開啟了特殊需求幼兒「零拒絕」，機會均等且適性的入學之門。融合教育遂成為政府推動特殊教育的趨勢，然而相關的需求也因應而生，首當其衝的即是特殊班級的設立及合格師資問題，其中特教老師之資格與聘任也因特教法的公佈而受到重視。《特殊教育法》第十四條更揭櫫：「…為辦理特殊教育應設置專責單位，依實際需要遴聘及進用特殊教育教師、特殊教育相關專業人員、教師助理員及特教學生助理人員。」（全國法規資料庫，2014）。以研究者任教之高雄市為例，依教育部特教通報網（以下簡稱特通網）資料顯示：高雄市不分類集中式學前融合班最早於1998 年於市立前金幼稚園、市立裕誠幼稚園、苓雅區五權國小、三民區愛國國小、河. 1.

(11) 濱國小各分別設立一班（特通網，2014），並逐年在因普通幼兒減少而優先轉型的國小附設幼稚園增設學前集中式特教班，擴大實施融合教育。依據《高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班之教學原則及輔導辦法》第四條所示：學校應整合普通班、集中式特殊教育班、分散式資源班、巡迴輔導班、特殊教育方案，以團隊合作方式進行教學。就此，高雄市雖以學前集中式特教班的班型名稱定之，但實際上鼓勵各校能以「融合」的理念來執行教學（李郁青，2009、蘇淑蓮， 2009、劉一瑄，2011）。整體而言，高雄市學前集中式特教班的做法可分為兩種，除了前金幼稚園與裕誠幼稚園以資源班的模式推動融合教育，大部分國小附設幼兒園設有學前集中式特教班的班級則以完全融合來進行，由一位普幼教師搭配一位特教教師共同帶班，一個班級中至多安置五位有特殊需求、並經鑑定會議認定需要特教服務的幼兒，故本文以下以融合班稱之。根據蘇淑蓮（2009）研究指出，2006年高雄合格的學前特教教師已增加到五十二人，資料也顯示2005至2008年陸續有十四位特教教師提出市內介聘轉任為一般學前幼兒園教師，這是第一批轉任潮，這時期融合班的班型也悄悄的在改變。從張小芬（2006）研究也發現，融合的環境已不僅只侷限在設有融合班的班級，有特殊需求的學生，逐漸被安排在普通教育環境就學；這造成特殊班級學生的流失，特教班級必須轉型或減班，因而造成特教教師過剩問題，他們必須轉任其他職位，而『特教巡迴輔導教師』便是其中的一種轉換的方式。高雄市的學前融合班也在逐年設班後面臨特幼生學生數不穩定、融合班減班或轉型，造成特教教師需被超額的狀況。而「誰會是下一個超額教師？」、「巡迴輔導服務怎麼運作？」以及「我該轉換嗎？」就成為當時被編制為學前集中式特教教師經常談論的話題。其一，特教政策不明確，班級數仍在增加，學生來源卻不穩定，特教教師擔心會被超額，因而無法選擇最適合自己的職場環境；其二，學前特教教師是學前階段中人數最少的一群，從各類教師群體人數來看居於弱勢 2.

(12) 地位，想要調動的特教教師只能依時事的變化，隨時注意政策的動向，每到市內介聘時機，特別關心教育局這次是否有開學前特教的調動缺額，不然就是等待學校教評會同意轉任普幼教師，這些制度對特教教師在選擇調動上是不利的。而巡迴輔導的服務模式在當時還是個新興的名詞，巡迴輔導班的師資主要來源是以融合班特教教師超額的特教教師優先轉任。但近三年來學前特教教師參與市內聯合介聘之資料顯示，特教教師自願轉為巡迴輔導教師的比例已高於轉任普幼教師及融合班特教師的人數。高雄市2012年8位特教教師中有6位轉巡迴輔導教師，2014 年共有6位特教教師申請市內介聘，他們也都一致選擇轉任巡迴輔導教師。可以觀察到這幾年教師轉換工作場域之趨勢，2006年以轉任普幼教師為主，如今特教教師已以巡迴輔導教師為第一選擇。為何學前特教教師選擇投入巡迴輔導的工作？對選擇服務場域所考量的原因為何？這是研究者想要進行此研究的動機之一。高雄市與高雄縣於 2010 年 12 月 25 日合併改制，以及 2013 年 5 月 22 日施行《幼兒教育及照顧法》（簡稱《兒照法》），對於特殊教育的政策也產生了影響（全國法規資料庫，2013）。《兒照法》第十三條規範：「…對接受教保服務之身心障礙幼兒，主動提供專業團隊，加強早期療育及學前特殊教育相關服務，…」。新制定的《兒照法》也促使《特殊教育法》的修訂，其中對幼兒園招生衝擊最大的是早期療育服務年齡已向下修訂為自二歲開始。特殊需求幼兒的人數也因此法之制定而有增加趨勢，再加上縣市合併後，原高雄縣偏鄉地區急需有效推動特教服務。汪慧玲、沈佳生（2012）研究指出，對於低發生率的郊區學校設立特教班並不符合經濟效應，但為確保身心障礙幼童就讀普通班的受教權益，「巡迴輔導模式」是最能因應此狀況的方案。巡迴輔導班的設立能讓身障幼童在自然的學習環境下獲得適性的教育，及滿足特教需求。為因應身心障礙幼童就讀普通班的人數日趨增加，特教巡迴輔導的模式已成為國內快速增加的支援合作教學模式（陳 3.

(13) 享連、鐘梅菁，2010；黃惠萍，2008）。因應需求的改變，高雄市政府教育局特教科在設置學前融合班級方面做了大幅調整。學前巡迴輔導班由原本超額教師擔任的有二班，之後陸續由融合班轉型的有七班， 101 學年新設五班，102 學年又增設十班，目前高雄市學前不分類巡迴輔導班級數已達二十四班，加上語言障礙巡迴輔導有九班，總共三十三班，而原為集中式特教班編制的融合班的班級數仍維持在二十四班。依據「特通網學前教育階段統計概況」資料顯示，全台巡迴輔導班所占比率已高達 55.65%，也超越了集中式特教班 39.13%與分散資源班 5.22%的比率。由此可見，學前巡迴輔導班的設立已是服務身心障礙幼兒與普通班最重要的支持系統。呂淑芬、林慧芬、張楓明（2009）研究指出，許多幼兒園老師對融合教育的推行是持正向的態度，但在執行上卻感到矛盾與無力感。回溯高雄市特殊教育的發展歷程，融合教育的政策推行已行之多年，然而屏除專設的學前融合班之外，一般學前幼教教師對特殊需求幼兒的支持與協助還是處於探索期。學前巡迴輔導模式已是當今重要的教育政策，從「高雄市學前巡迴輔導教師工作與職責」第二項來看，巡迴輔導教師的工作包含特殊教育行政業務與理念推廣、直接教學與學生輔導及間接諮詢。由此可知，巡迴輔導教師的工作除了直接面對學生教學之外，也需面對老師或其他相關人員。以前在融合班環境裡工作的特教老師需與普教老師協同教學和輔導有特殊需求的幼兒，而在擔任「巡迴輔導教師」後，每天會遇到不同的普幼老師以及交通往返奔波之外，工作上跟之前的融合模式有何不同之處？在面對新的工作場域，又將面臨怎麼樣的工作內容？如何提供服務？這是研究者第二個研究動機。因應融合教育有效的推行，特教教師與普教師的通力合作成為最重要的關鍵要素（鈕文英，2008）。但是，蔡昆瀛（2005）也指出，如何與普通班老師、家長、行政人員、專業團隊溝通合作，將是很重要的挑戰，如果巡迴輔導教師欠缺 4.

(14) 擔任諮詢角色所應有的經驗，那麼所提的建議將無法被信服或被採納。除了文獻所述，巡迴輔導教師在實施融合教育有何教學困擾呢？近幾年國內對巡迴輔導之困境已有相關的研究（張小芬，2006；陳治平、劉蕾、林慧玲，2008；鮑繼蘭， 2012；謝惠娟，2011；羅美珠，2009；蘇麗華，2012；鍾梅菁，2000），文獻顯示巡迴輔導的困境除了 IEP 難以與普幼課程連結之外，又以教師專業能力不足、缺乏行政支援、諮詢及交通時間難以安排、缺乏輔導策略以及安全感及歸屬感不足…等困擾居多，但是這些困擾因素對有融合經驗而轉任巡迴輔導老師，是否也會面臨同樣的問題？他們是否能勝任新的工作內容？這也是研究者好奇並想深入關注的問題，是本研究動機之三。依據研究者調查，高雄市自設有學前融合班至今，一同擔任學前特教的夥伴們，不管是因超額而轉任，或以市內介聘轉任巡迴輔導教師者，已有十八人，她們都是由融合班的領域轉任不分類或語障巡迴輔導教師的，對高雄市特殊教育的生態具備相當的了解。藉此，研究者想瞭解這群具有專業背景的特教老師，為何會在融合教學的經驗最純熟之際選擇轉任巡迴輔導老師？而在轉任之後和以往擔任融合班的教師在工作上有何差異？以及有融合實務經驗的巡迴輔導教師在面對受輔幼兒園是否會遇到什麼樣的困境？基於以上研究背景與動機，本研究採質性研究，以訪談方式蒐集資料，期望研究之結果可以提供給未來想擔任巡迴輔導教師之參考，也藉此研究得知巡迴輔導工作的困境及該提升的專業素養。. 5.

(15) 第二節研究目的. 根據上述研究背景與動機，本研究主要目的如下：壹、瞭解學前特教教師轉任學前特教巡迴輔導教師的原因。貳、瞭解學前特教巡迴輔導教師轉換前後工作之差異。參、探討由學前特教教師轉任巡迴輔導教師在推動融合教育工作上有何困擾。. 6.

(16) 第三節名詞解釋. 根據上述之研究目的，本研究相關之重要名詞包括轉任、學前融合班特教教師、學前特教巡迴輔導教師，茲分別說明如下：. 壹、轉任依據 2013 年「國民中小學校長主任教師甄選儲訓遷調及介聘辦法」相關規定指出，教師除了依教育行政相關法令分發或甄選外，可經由原服務學校之教師評審委員會的審查，決議同校教師轉任不同教育階段別或類科別教師。又查 2011 年「高雄市立國民中小學超額教師介聘作業規範」中說明：超額教師是指，因社區發展、新設學校、學校經營型態改變、學區調整及教師員額編制或領域（科）調整等因素，致教師員額超過員額編制或領域（科）標準，而各領域之間調整或普通班與特殊教育班之調整，應以具有各該學習領域（科）教師登記資格者為限。本研究雖非行政規章認定的轉任，但此處仍稱轉任，是借用從一種工作內容轉換到另一種工作內容，從一個工作性質轉換到另一工作性質的概念。本研究所指之轉任為，通過高雄市市內聯合介聘或經由高雄市教育局超額教師介聘辦法，由學前融合班特教教師轉任學前特教巡迴輔導教師。. 貳、學前融合班特教教師本研究所指之「學前融合班特教教師」，為曾任職於高雄市設有學前集中式特教班（本文以「融合班」稱之）的國小附設幼兒園，包含高雄市立前金、裕誠 7.

(17) 兩所專設幼兒園，領有「幼稚園教師合格證」和「特殊教育學前階段身心障礙類組教師合格證書」，並曾在融合班擔任老師者。此類學前融合班由 15 位一般幼兒加上 4 位特殊需求幼兒所組成。學前融合班特教教師能有計畫的提供特殊需求幼兒「個別化教育計畫」（Individualized education plan；簡稱 IEP）、也擔任行政、家長、專業團隊的諮詢橋梁，並與一位普幼老師共同帶班，也是班級導師。. 參、學前特教巡迴輔導教師特教巡迴服務是由地方政府或學校聘請具備特殊教育相關的專業人員，巡迴於縣市內或學區內學校，機動性的到收有特殊學生的學校提供服務，並提供家長、老師所需的專業服務（王天苗，2003）。本研究之學前特教巡迴輔導教師是指曾擔任高雄市學前融合班，且參與園內融合課程之正式教師，近十年經由超額教師介聘作業或市內介聘申請轉任「學前特教巡迴輔導教師」者。. 8.

(18) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討與研究主題相關的文獻，共分為四節；第一節為學前融合教育，第二節為學前融合班特教教師之工作內涵，第三節為特教教師轉任因素探討，第四節為學前特教巡迴輔導教師面對的挑戰。. 第一節學前融合教育. 國內特殊教育的發展，由隔離式的特殊學校，進展為回歸式的安置，再走向一般學校設置融合班，至目前擴展最快的巡迴輔導方式，在在說明了對有特殊需求的的學生安置已朝向「完全融合」的目標邁進。此節由學前融合教育的相關議題來探討目前的制度與現況，共分為「學前融合教育之實施方式」、「學前特教巡迴輔導服務之發展」和「高雄市學前融合教育之實施現況」三個部份。. 壹、學前融合教育之實施方式學前融合教育是台灣特殊教育發展過程中的重要政策，1984年《特殊教育法》訂定公佈後，法令中雖沒有明確寫出融合的確切做法，但法條內容已揭櫫「最少限制的環境」為原則。所以從法案來看，「融合」的目的是尊重每一個孩子的受教權、並以個別需求為原則，整合不同的教育目標及相關服務，讓一般學生與特殊學生能共同學習。吳淑美（2004，P5-9）提出融合教育的定義與特色為：（一）融合是一種統合過程，不是把學生抽離，而是要把服務帶進來給學生，提供一個經過調整環境或課程的學習方式，讓每個有特殊需求的學生成為班上的一份子； 9.

(19) （二）增進所有特殊需求學生在普通教室學習的一種教育方式；（三）尊重每一個學生的個別差異，並依需求的不同提供多元的學習環境；（四）普通教師與特殊教師能充分合作；（五）行政單位、專業團隊能有效整合支持；（六）學生和家長完全參與；（七）提供合適的評量方式。依據胡永崇（2001）及曹純瓊（2001）的看法：融合教育不同於回歸主流，真正的融合是一開始即將有特殊需求的學生安置於普通班級中，不做任何抽離上課，而班級導師可以是具有特殊教育專業訓練之普幼教師，亦可以是特殊教師所擔任。Elliott和Mckenney（1998）對融合教育的實施提出了四種較為成功的模式：（一）諮詢模式（consultation）：特教老師提供普幼教師有關特殊教育知能或特殊幼兒的相關諮詢服務。（二）小組教學模式（team teaching）：普通教師與特教老師一同負責班級課程。（三）助理服務模式（aids services）：安排有特教背景的助理人員提供教學上的協助。（四）資源教室模式（limited pullout service）：普幼教師與特教教師各有負責的課程與教室，有特殊需求的幼兒可同時接受這兩種課程。安置特殊幼兒的方式，可以依據不同的觀點有不同的模式。臺灣對學前特殊需求幼兒的安置，除了自給自足式的學前特教班，尚有不同程度的融合模式，吳淑美（1998）指出，依特殊需求幼兒和普通幼兒互動的程度可區分為：（一）統合式的學前特教班：以有特殊需求幼兒安置在一班，透過活動安排與一般幼兒在班級中互動，可再細分（1）固定時段特殊需求幼兒與普通生一起參與，如唱遊、點心時間；（2）安排部份時段普通班幼兒到特教班，以反回歸方式融合；（3）全時段安排一般幼兒到特幼班一起參與活動。（二）資源班：指特殊需求幼兒全時安置在普通班中，並配合普通班原班作息，其課程並未因需要而調整，但固定時段會抽離至資源班接受個別或小組教學。 10.

(20) （三）融合班：指特殊需求幼兒全時進入普通班，成為普通班的一份子，但因特殊需求幼兒人數、障礙程度及老師的編制（一位普教搭配一位特教教師）而呈現不同面貌。黃世鈺（2002）依融合進行的程度區分為三種形態，首先為完全融合（full inclusion），將有需求的特殊幼兒安置於普通教育的班級中，課程與教師以普通班為主；其次為部分融合（partialinclusion），讓特殊幼兒於部分固定時間回歸到普通環境中，與一般幼兒共同學習，其餘的大部分時間仍安置於特殊班中，與特殊幼兒進行活動。第三為資源融合（resousceinclusion），安置於普通班中的特殊幼兒，以抽離的方式至資源教室接受特教老師的個別化教學。整合吳淑美（1998）與黃世鈺（2002）依幼兒進行融合的程度，均可區分為三種形態，其中相同點分析如下：表2-1 學前融合班級型態表吳淑美（1998）黃世鈺（ 2002）融合班. 完全融合. 相同點指特殊需求幼兒全時進入普通班，成為普通班的一份子，課程以普通班為主。. 統合式的. 部分融合. 學前特教班. 指特殊需求幼兒安置於集中式特教班中，但安排某些時段如：自由探索、點心、戶外活動、小組操作的時間進行融合，兩班可共同進行活動，普幼與特幼的課程由各班級老師負責，雙方老師並未合作設計課程。. 資源班. 資源融合. 指特殊需求安至於普通班級中，部分時段抽離至資源教室由特教老師上課，其餘時間在原班級進行一般性的課程，特幼老師視情 11.

(21) 況，可入班觀察、協助。. 曹純瓊（2001）根據幼兒安置方式，提出我國公私立幼兒園實施融合教育的區分模式：（一）以安置場域來看，可分為以下兩種型式：（1）有特殊需求幼兒融入普通班：讓一至兩名有特殊需求幼兒就讀普通班，視情況可降低一至三名一般幼兒人數，教師採普通班編制，並接受特殊教育知能研習，此模式為目前公私立幼兒園普遍實施的方式。（2）普通幼兒進入學前特殊班：以特殊學校及師院校特殊教育中心的學前特教班為主，以特殊班一班兩名特教老師為編制，特幼生與普幼生人數比率相差不大或形成反融合狀態，高雄市楠梓特殊學校的融合班成立即是，但目前已轉型為不分類巡迴輔導班及語言障礙巡迴輔導班。（二）以特殊幼兒人數比例來看（1）集中式：特殊需求幼兒與一般幼兒依人數比例（4：15）安置於一班，由普通班教師與特教教師進行協同教學，並由特教教師負責特殊需求幼兒的教案編寫設計及執行個別化教育計畫，如高雄市壽山幼兒園。（2）分散式：依園所特殊需求的個案量，一個班級中安置一至兩名，早上時段在普通班級中上課，特教教師入班協助教學，下午時段則抽離到資源班教室進行個別或小組教學，如高雄市市立前金幼兒園即屬之。除此之外，園所內無特教教師編制，但由社會福利機構進行個別化教育計畫或由普幼教師對有特殊需求幼兒進行個別輔導亦屬之。此外，現今的「巡迴輔導班」亦屬之。依據老師的編制及幼兒人數比，融合班安置型態可分為（1）「合作式」（inclusive collaboration），其設置與經營的原則為：在設有學前幼兒園的班級 12.

(22) 另設一班學前特教班，教師編制為兩位普幼教師及兩位特教老師，幼兒人數比為 15~30：4，班級經營由普幼教師與特教教師共同負責照顧全班幼兒。教學進行以普通班課程為主，但仍需調整課程內容及評量，以適合特殊幼兒的能力。（2）「社區式」（ inclusive community），在人口分布不稠密的地區，社區中若有特殊需求幼兒也只是少數，所以將學校視為一個小型的社區，社區中涵蓋各種不同的成員，大家都是社區的一員，尊重每個個體個別差異。就如吳淑美（2004）提及的，一班只有少數一兩名特殊生，課程與教師以普通班為主，學前特教教師的角色為協助諮詢工作。綜合相關文獻（吳淑美，2004；黃惠萍，2008；鐘梅菁、吳金花譯，2002； Elliott & Mckenney，1998；Idol，1997；Lipsky & Gartner，1997）指出，根據教師在融合教育中所扮演的角色不同而產生的模式可分為下列幾種：（一）小組模式（team model）：指特殊教師與普通教師一起進行教學，一起負責班級中所有的課程與學生責任，屬於完全融合型態。（二）平行教學模式（parallel-teaching model）：特殊教師在普通班教室的某一區對一組學生進行教學。（三）協同教學模式（co-teaming model）：特殊教師或專業團隊組成教學小組，協助普幼教師進行教學與輔導。（四）資源教師模式（methods and resource teacher model）：特殊教師除了依幼兒需求固定時段入班協助，也會安排執行抽離式的方案，但必要時提供普幼教師有關障礙學生教學與輔導上的諮詢服務。（五）諮詢模式（consultingmodel）：特殊教師對普幼教師或家長提供諮詢服務或教學（養）策略，特教教師不會抽離幼兒到其他空間進行教學。（六）巡迴輔導模式（peripatetic Advisorymode）：對安置在普通班級中的學生，特教老師提供定期的服務方式，其服務方式除了諮詢、評量、行政支援也 13.

(23) 提供協同教學或一對一個別教學。（七）機構式融合模式（institutional inclusionmodel）：由兩個性質不同的機構進行融合活動，例如早療中心幼兒到社區裡的幼教機構參加教學活動。（八）教師助理（instruction assistants）：由半專業人員提供對特殊需求學生的協助，其主要的協助內容由特教教師負責提供策略及指導。綜上所述，融合教育的安置模式雖有不同的型式，但融合教育的精神在政府、學界及各級學校的努力推動下，已形成一種共識，其正面影響不僅對有特殊需求的學生學習成效提升，對一般幼兒也能在多元學習環境中及早瞭解差異的存在，是差異而非異常，彼此學習接納與共同學習。從班級中擴散出去的影響力，也帶動家長與社區對人權及平等教育的觀念，真正落實最少限制環境的主張。目前政府仍持續宣導融合教育的政策並鼓勵公私立幼兒園所招收有特殊需求的學生並給予教育補助，另一方面也增設巡迴輔導班，讓有特殊需求的幼兒在任何角落都能得到妥善的教育資源。. 貳、學前特教巡迴輔導服務之發展依據《特殊教育法》（全國法規資料庫，2014）第 11 條指出：高級中等以下各教育階段學校得設特殊教育班，其辦理方式如下：一、集中式特殊教育班。二、分散式資源班。三、巡迴輔導班。所謂「巡迴輔導班」乃是一種屬於巡迴式的資源方案（itinerant resource program），此方案適用於校內收托身心障礙學生，但因為人數少，或地處偏遠地區，政府在財政考量下，設立特教班或資源班並不符合經濟效益，而採行的特教服務型態（陳志平、林慧玲、劉蕾，2008；陳享連，2010；廖永堃與魏兆廷，2004）。巡迴輔導即因應上述狀況而發展出來，屬於混合型的服務模式，亦即結合直接與間接的教學，亦可稱之為活動式的資源教室（蔡昆瀛，. 14.

(24) 2005）。國內最早以巡迴輔導作為特殊教育之服務型態，首推於1967年美國海外盲人基金會協助台灣省政府教育廳推動的視覺障礙兒童混合教育計畫，早期稱為「盲生走讀計畫」。此輔導模式是經由視覺障礙專長教師巡迴於學區內指導學生，而當時的「盲生走讀計畫」根據的即為目前「特殊教育巡迴輔導」之服務概念（張小芬，2006；廖永堃與魏兆廷，2004；盧明，2011）。當時的巡迴輔導教師除了提供視障生直接教學，也對普通班教師及其他學校行政人員支援特教專業的諮詢服務，隨著障礙學生的需求多元，也增加了視、聽障，並擴及高中職的巡迴輔導（王亦榮，1997）。例如：高雄市學前階段設立語障巡迴輔導班，國小階段設置視障、聽障巡迴輔導班、情緒與行為障礙巡迴輔導班、床邊教育巡迴輔導班及在家教育巡迴輔導班，以因應不同的障礙需求。基於「回歸主流」與「教育均等」的融合理念，社會期望身心障礙幼童能接受普通教育，運用巡迴輔導的方式不但可以讓學生就近就學，還可以減少教育資源的支出。學前階段的特教巡迴輔導，首推台北市於1996年委託第一兒童發展中心辦理學前特殊教育幼兒巡迴輔導服務，隔年再委託心路社會福利基金會成立學前特殊教育巡迴輔導小組的專業團隊，提供特殊幼兒進入普通班學習，並協助在一般幼兒園的學習與生活適應（鄒啟蓉，1998）。台北市更於1998年度全面安置特殊幼兒於普通班，讓他們與普通幼兒一起學習。次年度台北市也隨即設立學前特教巡迴輔導班，於是學前特教巡迴輔導教師開始巡迴各個學校，入班進行專業的學前特教巡迴輔導工作。自此之後，各縣市陸續仿效實施學前特殊教育巡迴輔導的支援服務（王天苗，2003；楊雅芬，2010）。教育部於2003年委託特殊教育小組，訂定學前身心障礙特殊教育五年計畫，鼓勵國小及公立幼兒園增設學前特教巡迴輔導班，以服務更多有特殊需求的幼兒（周俊良、范智敏、陳冠蘭、劉蔚萍、李昆霖、劉心箖，2006；傅秀媚，2001）。藉此方案的推行也保障了特殊兒 15.

(25) 童進入普通班就讀的權利，受到這些法令規範與融合教育理念影響，巡迴輔導的安置形態已成為目前有特殊需求的幼兒最佳的安置方式。根據特教通報網，102 學年度全國學前不分類巡迴輔導班已達179班，可見巡迴輔導的模式在各縣市受到肯定，並持續被推動。綜合上述資料顯示，特殊教育巡迴輔導的發展是從單一視障，逐漸擴展至其他障礙類別，也包含學前至高中階段設置的不分類巡迴輔導班。因應身心障礙的學童就讀普通班接受融合教育逐年增加的趨勢，也考量地理環境、財政、學生分散、資源不足等問題，特教巡迴輔導的服務已是當今推動融合教育不可或缺的模式。. 參、高雄市學前融合教育之實施現況依據文獻資料（吳淑美，1998；曹純瓊，2001；許碧勳，2003）我國學前融合教育最早實施於民國 1986 年，於輔仁大學生活應用科學系附設托兒所進行的實驗性學前障礙幼兒與普通幼兒混合就讀計畫，以及 1989 年新竹師院特殊教育中心設立的學前融合教育實驗班。台灣師範大學特殊教育中心亦於 1996 年進行學前幼兒與不分障礙類別的幼兒共同學習。台中啟聰學校及彰化啟智學校亦分別於 1997 年及 1998 年陸續成立學前融合教育實驗班。歸納上述的融合方案，大部分是特殊教育機構率先以實驗班的性質成立的融合班。教育部於 1997 年 5 月 14 日修訂頒布《特殊教育法》之後，台北市也於 1998 年全面實施融合教育，其做法是於普通班級中安置一、二名發展遲緩幼兒，不分障礙類型，公立幼兒園均不得拒收，必須釋放名額讓有特殊需求幼兒優先入園（王天苗，2003；許碧勳，2003），由於法令的推行及台北市政府率先啟動融合教育的實施，同屬直轄市高雄也極力推動融合教育。特殊教育法施行細則第七條揭示：「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普 16.

(26) 通兒童一起就學為原則」（全國法規資料庫，2002）。高雄市政府為因應學前融合教育政策的推行，也鼓勵各級學校幼兒園因招生不足而減班的普通班轉型為集中式特教班，且希望它們以完全融合的模式鼓勵實施。依據蘇淑蓮（2009）對高雄市學前特殊教育的實施模式研究，資料中顯示有 8 所學校是實施完全融合、13 所學校實施部分時間融合、2 所學校以資源模式、2 所學校採巡迴輔導模式、1 所學校是集中教學模式。但是距今五年的轉變，融合的型式已大幅度的修正了，不僅特教的班級數變多，學前特教班總共有 56 班，其中巡迴輔導的模式更急速成長，而服務的類型更朝向精細化、專業化來區分，所以高雄市教育局特教科特別把語言需求的類別再增設 8 班語言巡迴輔導班來支援，表 2-2 說明高雄市 103 學年度學前特教班的實施狀況。. 表2-2 高雄市學前特殊教育實施模式模式. 實施情形. 學校. 部分時間. 各校的特幼教師與普幼教師. 莊敬國小、愛國國小、鼎金國小、. 融合模式. 協調，在固定時段，大部分. 太平國小、桂林國小、左營國小、. 安排在早上，特殊需求幼兒. 岡山國小、明正國小、復興國小、. 到一般的班級與普幼生一起. 五權國小、四維國小、凱旋國小、. 參與課程或活動。下午時段. 福康國小、新興國小、後勁國小、. 則由兩位特教教師共同設計. 莒光國小、楠陽國小、壽山國小、. 課程，進行個別化教學或小. 龍華國小、中洲國小、鳳西國小、. 組教學。. 市立裕誠幼兒園，共計 22 班。. 17.

(27) 資源教師. 特教教師視幼兒障礙程度，. 模式. 安置 1 至 2 名個案於一般教. 市立前金幼兒園. 室中，並與普幼師討論入班觀察、協助或者抽離的時間。集中式. 將特殊需求幼兒集中在一仁武特殊教育學校. 教學模式. 班，由兩位特教老師共同經營。. 不分類. 每班編制二位學前特殊教五權國小、凱旋國小、鼓山國小、. 巡迴輔導師，服務對象是：未設有學前佛公國小、愛國國小、獅湖國小、模式. 特教班之公私立幼兒園，且收河濱國小、漢民國小、小港國小、有通過高雄市特殊教育鑑定左營國小、舊城國小、兆湘國小、安置決議之幼兒。提供諮詢、興糖國小、文賢國小、鎮北國小、行政支援、課程規劃、轉銜服福誠國小、鳳西國小、中庄國小、務等。. 中芸國小、旗山國小、桃源國小、楠梓特殊學校、仁武特殊學校，共計 23 校。. 語言障礙. 同上. 福東國小、復興國小、河濱國小、. 巡迴輔導. 東光國小、左營國小、兆湘國小、. 模式. 鼓山國小、鳳西國小、楠梓特殊學校。共計 9 校。. 依據特通網（2014），在身心障礙類學前特教教育階段的特教班級統計數據顯示，高雄市已設置 52 班學前特教班僅次於新北市的 57 班，可見高雄市政府投 18.

(28) 入相當多的教育資源，極力在推展特殊教育。再從表 2-2 高雄市學前特殊教育實施模式資料分析，特教班的經營模式已由完全融合調整為部分時間融合模式，並增設巡迴輔導班。依據蘇淑蓮（2009）訪談由融合班轉任普幼教師之因素發現，由於完全融合的實施缺乏完善的配套措施造成兩種教師之間合作的問題，也加重特教教師工作量與工作壓力。此外，鈕文英（2008）綜合多筆文獻資料顯示，不是所有的特殊需求幼兒都適合完全融合模式，同時也指出多種教育安置才能達到高品質的特殊教育。所以，不同形態的特教班不僅能提供特殊需求幼兒適性的教育，對教師而言也能兼顧教學品質，設計符合幼兒發展的課程，可見巡迴輔導班以及集中式特教班都有設立的必要。依研究者於 2014 年 11 月調查，高雄市學前特殊教育的實施模式目前有 22 班融合班採部分融合模式，可各自制定與普通班級融合的時間，在下午時段回歸到特教班，執行個別化教育課程，這顯示部分融合模式確實能滿足普幼教師與特教教師在課程設計與工作協同的需求。而原本以完全融合教學模式的學校：河濱國小、鼓山國小、小港國小、楠梓特殊學校，也已轉型為巡迴輔導班，再次說明巡迴輔導模式是一個基於經費及師生來源的因素而形成政策上的趨勢，成為一個融合教育的重要選項。. 19.

(29) 第二節學前融合班特教教師之工作內容. 黃世鈺（1999）指出，學前特殊教育為一科技整合（multidisciplinary）的服務，服務內容包含學前零至六歲，具有生、心理的異質性所導致的特別需求，同時涵蓋幼兒教育與特殊需求教育兩項領域。再者，依據鐘梅菁（2001）以問卷調查全台學前幼教師對融合教育專業知能之研究發現，特殊教育教師之「任教經驗」、「任教年資」以及「修習特殊教育學分」對融合教育專業知能有重要的影響力。所以特教教師能具備幼兒教育發展的背景知識與特殊教育的知能，並具有實務工作經驗，對經營融合班是相得益彰的。Miller（1992）認為，學前教育與學前特殊教育有許多相似的地方，如果能統合兩者師資培育的方案，將有助於特殊幼兒就讀融合班的意願。為促使融合教育有效的推行，特教教師所扮演的角色在融合班或巡迴輔導班中就顯得格外重要，不僅是負責有特殊需求幼兒一切的特殊教育工作、教學，更是連結與整合整個生態系統重要的推手。. 壹、學前融合班之特教教師學前特殊教育教師（Early Childhood Special Educators）是指提供有特殊需求幼兒教育與保育的專業人員，並協助其準備參與社會生活，以促進身心靈健全發展的工作者（Oberhuemer & Ulich, 1997；Kamerman, 2000）。在英國，「特殊教育教師」被稱為特殊教育協調者（special needs coordinator），究其原因為特殊教育教師的角色已由傳統的「教學者」，擴展成「協調者」、「催化者」和「資源者」（引自王天苗，2001）。國內相關文獻（王天苗，2001；吳淑美，1998a；鈕文英，2008；黎慧欣，1996）指出，融合班級中特教教師角色與職責對融合教 20.

(30) 育之實施成效有決定性之影響，所以服務於學前融合班的特教教師之專業知能有需要確認與釐清。以下，茲從下述幾個構面來探討融合班的特教教師之必備能力。一、瞭解普通教育課程並具備教學與評量的能力鈕文英（2008）針對融合教育趨勢下特殊教育師資培育課程的內容指出，除了強調融合教育的理念與認識個別差異之外，並應瞭解普通教育環境和課程，且特殊教育教師需具備與普通班老師合作教學的能力。吳淑美（2004）亦認為，在一個異質性高的融合教學環境裡，特殊教育教師不只是面對不同障礙類別的幼兒，更包含一般幼兒的教學與評量，所以課程必須經過統整，以符合兩者的需求。而每位老師的地位亦是平等的，在融合班兩位老師可共同擬訂融合班的教學目標與教學活動。一般而言，大部分的學前融合班特教教師資歷都具有幼教背景，且又是全天候待在幼兒園中，對幼兒園的作息、活動也最瞭解，所以與普幼教師共同協同教學、處理班級事務是責無旁貸的。二、合作協調的能力融合班的教師雖然各有專業領域各司其職，但共同在一個班級中仍要充分合作與協調，尤其是學生管理應由兩位老師共同負責，即使班規、學生分組或連絡簿的紀錄，都必須透過兩者共同討論來執行（吳淑美，2004）。所以兩種老師對學生不應區分你的學生、我的學生，應保有與普幼教師共同管理一個班級、克服融合情境教學困難的決心。三、諮詢溝通的能力傅秀媚（2001）認為，諮詢服務主要目的是提供普通教師相關策略，以解決特殊需求幼兒教學上遇到困惑，協助教師擬訂教學目標的方向，並提供家長特教相關資訊。特教教師在融合教育的角色不但要與普幼教師進行協同教學，還需有提供教學上支援、教材教法的運用與諮詢服務（蘇淑蓮，2009）。而特教教師除了直接教導特殊需求幼兒，還必須在班級中支援普幼教師，適時處理班級中一般 21.

(31) 幼兒所發生的情緒或行為問題，以及評估疑似生，並給予教師及家長參考的意見。王天苗（2003）、鐘梅菁（2001）亦認為，特教教師在融合制度下必須與家庭有良好的合作關係，瞭解家長需求、尊重家長的意願、提供相關資訊、增進親師的互動等，所以，特教教師必須有諮詢溝通的能力，才能共同幫助特殊需求學生有良好的發展。四、整合資源的能力特殊需求學生的教學課程，除有賴融合班的所有成員之外，更須整合外部資源，如衛生、醫療與社會福利、專業團隊等領域與人員，以團隊合作的方式提高服務效能與融合教育的品質（劉蔚萍、王銀絲、徐淑珍、卓政翰、紀岑嬌， 2003），而整合專業資源的人是融合班的特教教師。歸納相關文獻（鈕文英， 2008；蘇淑蓮，2009）除了上述所提到相關的能力之外，能正確使用評量方法，並引進特殊教育相關專業人員，在評估諮詢時能整合各方資訊，也適時扮演普幼教師與家長間的溝通的媒介，提供三方合作、意見交流的橋梁。所以，引進特殊教育相關專業人員亦是特教教師所需具備的服務項目。五、具有管理個案之能力顏秀雯（2001）和蘇淑蓮（2009）研究又特別指出，學前特教教師也是個案的管理者，他們認為特教教師最能掌握個案的基本資料、擬定各項目標、並統整個案的各項資訊。基於特教教師具有多元專業的知能，對於特殊需求者的基本資料、擬訂的目標、執行工作、協調資源，是最佳掌握管理者（王天苗，2001）。六、擬訂 IEP 的能力個別化教育計畫（IEP）的擬定與執行，可瞭解特殊需求幼兒在融合教育環境中，評量其特殊需求是否獲得滿足的一項重要工具，也就是量身製作的教學與評鑑過程（李翠玲、鐘梅菁、邱奕君、邱上純，2008）。依據《特殊教育法實行細則》（全國法規資料庫，2013）第九條揭示，「個別化教育計畫，指運用團隊合 22.

(32) 作方式，針對身心障礙學生個別特性所訂定之特殊教育及相關服務計畫」，但多篇文獻也顯示絕大多數幼教教師特教專業知能不足（王天苗，2001；甘蜀美、林鋐宇，2006；姚婷貽，2011；鐘梅菁，2001），所以因應特幼生的特殊學需求，較理想的計畫是由跨專業團隊所組成的成員共同討論擬訂，但往往因為人力與時間考量，個別化教育計畫的制定遂成為融合班中特教教師重要的工作之一。綜上文獻所述，在融合班級中特教教師必須具備面對兩種「人物」與「公務」的能力。「人物」是指融合班級中所有的幼兒、普幼教師、家長、專業團隊與行政主管，而「公務」是指，特殊教育的相關業務，如行政工作、課程規劃、班級經營、個案管理與評鑑，這些都是連結特殊需求幼兒與融合教育息息相關的生態系統，所以擔任融合班的特教教師除了比普幼教師要付出更多的耐心、愛心在全班的幼兒身上，更需負擔連繫、協調的工作（張英鵬 2002）。綜而言之，特教教師的職責是全時段面對學校環境中「人物」與「公務」，其所扮演角色定位是普幼教師加上特教專業組合而成的教師。. 貳、學前巡迴輔導班之特教教師一、特教巡迴輔導教師的角色由於融合教育的盛行，家長也重視孩子的特教需求，加上偏遠地區政府在財政考量下，無力新設特教班，許多縣市紛紛以巡迴輔導的模式加以因應（陳志平、劉蕾、林慧玲，2008）。依據教育部全國特殊教育資訊網（2014）對「特教巡迴輔導」之定義：特殊兒童大致上仍在普通班中，但有巡迴輔導人員，定期或不定期地巡迴服務區域的學校，對特殊兒童提供部份時間的直接教學，或與普通班教師磋商特別兒童的輔導策略，或對班上教師提供必要的特殊教材。在融合教育的理念上，特教教師的觀念與做法是影響整個政策成功與否最重要的因素，而巡迴輔導服務也是隸屬於學前融合教育中重要的專業師資。其任務可以是協同普通班 23.

(33) 教師，也可以是針對特殊兒童給予個別輔導（李水源、林寶山，2000）。分析國內外相關研究（王天苗，2003；吳淑美，1998；張小芬，2006；陳享連，2010；陳享連、鐘梅菁，2010；曾恆靜，2008；黃惠萍，2008；Sadler 2003）歸納出，巡迴輔導教師應具備的專業能力主要有七項：（一）與普幼教師合作的能力：除了對有特殊需求幼兒的直接教學之外，也可對於普幼老師提供間接諮詢、示範教學、以及協助學前教師班級經營，並積極與班級老師聯繫，瞭解學生狀況及處理教學中所遭遇到的困難。（二）評鑑學生的能力：能評估學生的起點及優弱勢能力，並協助轉銜，提供特殊需求學生最適合的安置建議。（三）協助一般老師擬定與執行IEP：實地指導普幼教師將專業評量的建議融入 IEP的長短程目標中，且IEP的的各項指標能統整在教學裡，並評估執行成效。（四）調整課程教案與執行教學的能力：設計符合特殊需求幼兒的課程或有規畫調整課程的能力。（五）統整團隊意見的能力：能分析治療師所提供的策略，並督導主要療育的執行者配合推行。（六）良好的溝通表達、諮詢能力：對於家長、普幼老師、行政人員與專業團隊之間能整合各方資訊，並熟悉合作、協商技巧以達到服務的功效。（七）提供行政相關服務的能力：協助申請專業團隊、輔具，並督導使用或者協助提供合適的教材教具與文書處理等。擔任巡迴輔導教師的角色除了一對一個別輔導有需求特殊幼兒之外，也必須具備上述七項的特教專業知能才能隨時服務各式形態的班級。因此，除了上述文獻所提及，多位學者（陳玉菁，2000；陳享連、鐘梅菁， 2010；蔡昆瀛，2009）也提出另一觀點，認為特教巡迴輔導的主要目的是協助幼托園所推行融合教育， 24.

(34) 積極推展班級輔導，以及宣傳特殊教育等相關資訊，喚起各界對融合教育的重視。盧明（2011）也指出，隨著融合教育的發展和特殊需求幼兒人數的增加，學前特教巡迴輔導教師的工作與角色已由直接教學轉變為提供諮詢，且必須盡可能融入普通班級的課程與教學活動中，如此才能貼近融合教育的真諦。綜上所述得知，巡迴輔導教師的角色是多元且需具備全方位的能力，包括直接教學：對學生提供評量與診斷、擬定個別化教育計畫與執行直接教學的能力；間接服務：規劃調整課程並與其他人員（班級教師、行政單位、專業團隊）的溝通與整合能力。而巡迴輔導教師與融合班特教教師在工作性質上最大的差異在於，需具備面對不同的學校不一樣的合作夥伴能有效提出服務的能力，且需隨時整合特教資源，熟悉合作與協商技巧，讓學生能享有應有的權利。而IEP的撰寫也由融合班特教教師獨力完成改變為由巡迴輔導教師協助指導普幼教師共同擬定的合作模式。所以，巡迴輔導教師需以管理者的角度來思考幼兒的需要，並提供專業的建議給班級導師與家長，對普通教育課程也應有調整與改編的能力，以符合特殊需求幼童學習的內容，協調跨領域成員的意見，其角色與職責愈顯得複雜與重要。二、巡迴輔導專業支援服務的內容所謂「服務」在特教領域是指依據需求者之需要，而提供滿足與解決需求者之支援效能，如特教巡迴輔導、治療師到校諮詢、輔具評估…等各項服務，但並非此支援效能皆適用於每一位需求者（蔡昆瀛，2007）。而特殊需求學生的支援服務，除有賴特殊教育之外，更須整合教育、衛生、醫療與社會福利等相關領域人員，以團隊合作的方式才能有效提高服務的方向與融合教育的品質（劉蔚萍等人，2003）。為有效推動特殊需求學生及教育相關的服務人員與家庭對支援服務有效執行，政府制定了《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》（全國法規資料庫，2013），其第二和第四條辦法中特別揭櫫：「各級主管機關應提供學 25.

(35) 校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行政等支援服務」、「對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建等，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、轉銜輔導等協助」。由此可知特殊教育巡迴輔導支援的服務範圍很廣，歸納汪慧玲、沈佳生（2012）；陳享連、鐘梅菁（2010）之研究結果，對於巡迴輔導教師可提供之服務項目可分為五個構面：（一）、評量支援：可先透過評量工具及專業人員如治療師，來瞭解特殊幼兒的基本能力以編擬教學的長、短程目標（二）、課程與教學：依特幼生在班級的融入情形提供直接教學，方式包括個別教學、小組教學、示範教學、協同教學等，間接教學則以提供班級老師、家長、行政等諮詢服務，其中也協助個別化教育計畫的擬訂與執行、建立特幼生資料、教具及生活輔具的申請、特殊教育的相關諮詢等服務（三）、親職教育：辦理親子座談、IEP會議、教學觀摩等，提供特殊教育相關教養資訊、輔導家庭增能賦權的知能（四）、溝通輔導：跨專業團隊資訊的傳遞、諮詢策略的提供，以建立完善的輔導機制。（五）、行政支援：協助園方處理特教業務、特教教育補助金申請、幼兒轉銜規畫、辦理普幼師研習與幼兒園特教評鑑等，屬於比較機動性的服務，有輔助行政措施的說明與特教宣導的意義。依此，身為一位巡迴輔導教師，觀察與評估孩子的能力，並能夠解釋說明診斷結果是極為重要的能力之一。另外，依幼兒的能力設計及實施個別化教育計畫，與進行教學輔導都是巡迴輔導教師的主要職責，再加上指導普通班教師與家長的共同合作，以及協調各方面的的人員整合，才能促進融合教育的成功。綜合文獻資料（張小芬，2006、陳享連、鐘梅菁，2010、蔡昆瀛，2011、蘇麗華，2012），學前巡迴輔導老師的支援服務是屬於綜合型的，是橫跨各專業間的橋梁，舉凡對特幼生的教學輔導與評量、整合治療師的建議結合於生活作息中執行、輔具的申請與使用、未來的轉銜工作等，主要目的都是以提升特殊幼兒的 26.

(36) 能力為目標。而巡迴輔導教師的專業從觸及到的相關生態環境來看，已從特教班固定形態的教學模式轉換為移動的資源整合，並肩合作的特教支援服務能力。. 參、學前特教教師工作內容之差異就研究者在融合班與巡迴輔導班工作的經歷，兩種特教教師在融合班的班級中，工作內容雖然看似有極高的相似性、重疊性，但推動融合教育的推動已藉由巡迴輔導教師之鷹架慢慢轉移至普幼教師身上，以下依巡迴輔導教師應具備的七項專業能力再與上述學前融合班之特教老師做比較。表2-3 融合班與巡迴輔導班特教教師兩者工作的差異工作要項. 融合班特教教師. 巡迴輔導教師. 與普幼教 1.. 特教教師主要面對共 1.. 巡迴輔導教師面對責任區至. 師合作的. 同搭班的普幼教師. 少十位普幼老師以上. 評鑑學生 1.. 以所屬學校有特殊需 1.. 通過安置的責任區個案為主. 的能力. 求的幼兒為主. 2.. 協助評估班級疑似生. 協助評估班級疑似生. 3.. 跨區協助提報新疑似生. 協助 IEP 1.. 是IEP的主要擬定者. 1.. 是協助指導的角色，並共同擬. 的擬定與 2.. 以一個班，四份IEP為. 執行. 主. 能力. 2.. 定IEP 2.. 除了原本服務之個案，需協助依鑑定安置會議召開後之新增個案，協助普幼教師擬訂. 27.

(37) IEP 擬定教案 1.. 共同設計課程，需分擔 1.. 極少參與班級教學. 與教學的. 教學工作，也是主要教 2.. 必要時提供示範教學、協同教. 能力. 學者。. 學、團體、小組教學的能力. 共同帶班，協同班級經 3.. 視情況提出調整課程的建議. 2.. 營，也是班級導師統整團隊 1.. 面對固定合作的專業 1.. 面對不同區域的專業團隊，需. 意見的能. 團隊，有良好的默契. 重新建立關係. 力. 2.. 是主要療育的執行者. 2.. 督導療育的執行. 良好的溝 1.. 面對固定的成員（普幼 1.. 重視全面的（包含普幼老師、. 通、諮詢. 老師、行政、家長、治. 行政、家長、治療師）立即的. 能力. 療師）能隨時溝通。. 溝通與策略的提供。. 提供行政 1.. 負責輔具申請. 相關服務 2.. 負責各項業務（補助申 2.. 協助辦理各項業務（補助申. 的能力. 請、鑑定安置作業、轉. 請、鑑定安置作業、轉銜）. 銜） 3.. 1.. 3.. 協助輔具申請. 協助建議合適的教材教具. 分擔普幼行政工作. 巡迴輔導教師的職務工作除了交通的奔走是最大的差別之外，從上述比較分析，工作的差異也從主要承辦者，轉變為協辦或督導者，另外每天還必須面對不同的輔導班級，與不同風格與特質的普幼老師協調合作，在資源整合後透過溝通表達，提供最適切的輔導策略，在在考驗一位巡迴輔導教師的教學、輔導與危機處理的能力，所以巡迴輔導教師的角色已逐漸朝向特教專業整合的趨勢邁進。 28.

(38) 第三節特教教師轉任因素探討. 目前國內針對融合教育多半探索教育人員對融合教育的接受度、滿意度、教學困擾、壓力與支持需求為研究方向（鈕文英，2008），對於融合教育中的學前特教教師為何選擇轉任之研究並不多見。依據周俊良、王明泉、李新民（2012）在學前特殊教育教師專業自我概念與職業倦怠之相關研究論述指出，學前特殊教育教師離職與流動率高，自覺薪水偏低，工作壓力過大，對工作環境不甚滿意。而離職或流動率高，意味著特教教師的工作帶著某種的困境或壓力，以至於在教學職場環境上有轉換的念頭。周俊良、李新民、許籃憶（2005）指出，教師工作壓力的產生，是受到人格特質、適應力與知覺的交互作用影響。許籃憶（2004）針對全國學前教育階段任職於公立學校的學前特教教師所進行的研究指出，學前特教教師的工作壓力的來源包含了（一）管教學生（二）親師合作（三）同事關係（四）行政支援（五）工作負荷等五項因素。根據王天苗（2003）；周俊良、李新民、許籃憶（2005）；張英鵬（2002）；許籃憶（2004）；黃惠雯（2009）；蘇淑蓮（2009）對學前特教教師於融合班級面臨的工作困擾，可分成以下幾個面向。一、. 教師本身專業知能由於學前融合班的安置以不分障礙類別、不分障礙程度，以至於特教教師之. 所學，時有不足以應付各類特殊需求幼兒的學習需求（蘇淑蓮，2009）。班級中的幼兒除了安置在內的特幼生之外，其他一般幼兒的行為問題也是特教教師應協助輔導的，更增加班級管理的複雜性，導致萌生專業的不適任感（周俊良等人， 2005）。由於特殊需求幼兒有不同的障礙類別，若同處於一個班級，課程規劃難. 29.

(39) 度更高，同時也考驗特教教師的專業知能。周俊良等人（2012）亦指出，學前特教教師專業自我概念與職業倦怠存有顯著的關聯，教師會產生職業倦怠主要是在身心俱疲的情況下，對其服務的工作產生缺乏熱忱與逃避的現象。而其研究結果顯示，學前特教教師在擁有高度專業自我概念後，對教學工作產生的情緒、人際互動關係是有幫助的，也就是特教教師專業知能的強度愈強，職業倦怠的感受會有降低的趨勢。二、行政工作繁複融合班的特教教師雖然服務的對象至多以 4 位特需求幼兒為主，但特教的業務也足以花費特教教師大部份的時間，例如，IEP 的擬定與執行、參加會議、家長諮詢服務、舉辦親師座談、特教行政、協助幼教行政、配合學校活動、特教評鑑、文書處理等，蘇淑蓮（2009）研究指出，在特殊教育環境中，平時例行性的行政業務太多，但為顧及教學品質，則需另覓時間完成，所以行政工作過度負荷也是造成特教教師壓力來源。此外，有些行政業務還有急迫性，加上學生的突發狀況、疾病發生的潛在危險，更容易造成教師的精神緊張（周俊良等人，2005）。三、同事合作關係張英鵬（2002）對學前特殊教育教師的工作壓力與職業倦怠進行調查，研究結果指出，有些學前特教老師的壓力源是與學校同事互動關係不良，同事間合作氣氛不佳，這種情形可導因於老師的個人特質有關。王天苗（2003）在實施融合教育的研究現場發現，班級老師之間的互動相當敏感，普幼教師擔心教不好特殊需求幼兒，另一方面也難接受特教老師「專家」的角色。融合班的教師編制大部份以一位普幼教師搭配一位特教教師，而兩種教師常需要協調、合作，共同承擔班級的事務，但普幼教師也為因特殊需求幼兒的入班，產生擔憂、不安、無力，甚至排斥（黃惠萍，2008）。呂淑芬、林慧芬、張楓明（2009）以個案研究法，探究學前教師對融合教育態度與困擾，發現溝通的面向會影響融合的成效。若教 30.

(40) 師之間合作無間，有共同的理念及默契，對融合教育的實施將會有加倍的效益；相反的，當兩種教師無法達成共識，對於雙方教師也無法對彼此在工作上有高度的認同。四、學生因素許籃憶（2004）研究發現，管教學生是特教教師整體工作壓力最高的來源。由於融合班大部分以團體的形態進行課程，但由於特殊需求的幼兒的障礙類別、程度、人數以及突發狀況等因素，以至於特教教師在課程與教學上常無法針對個案作完整的輔導計畫（黃惠萍，2008）。張英鵬（2002）及周俊良等人（2005）認為，特殊需求的幼兒進步緩慢，教師對學生的進步也有所期待，當所設定的目標無法達成時，挫折與自信的打擊，也會令特教教師喪失工作的成就感。蘇淑蓮（2009）訪談特教教師在融合班的壓力，結果指出，來自特殊需求幼兒的工作壓力包含幼兒安全、人數太多、行為問題及等不到孩子進步的無力感。綜上所述，融合班特教教師的工作重點雖然是支援特殊需求幼兒為主，但教學上也常需顧及班上每一位孩子的需求，維護幼兒的安全，經年累月下來也會令特教教師備感疲憊。五、家長因素親師合作關係是否良好，亦是影響特教教師情緒壓力的因素之一。黃志雄（2009)從家長的角度來探討特殊需求學生家長的重要性，指出家長參與對教師帶來的益處是，增加認同感、獲得正向的回饋、增加對此職業的勝任與興趣，獲得父母資源的補充和增強後，能發揮較好的教學品質。從上述研究發現，家長參與能提升兒童的學習，改善親子關係、對學校、教師和社區亦有正面的影響，然而亦有可能帶來負面的影響和挑戰，例如家長過度干預、影響教學和角色認知的衝突等（王天苗，2003；許嘉麟，2009）。許籃憶（2004）研究發現，家長對老師有過多的要求、對輔導方式堅持己見，及教師與家長之間理念不合，也會導致 31.

(41) 特教教師對工作的壓力。黃惠萍（2008）認為，當教師大部分把焦點放在特殊幼兒身上，缺乏親師互動或與家長聯繫不夠積極時，家長無法配合教導幼兒，特殊幼兒在家無法延續療育，導致輔導成效有限。由此可知，若特教教師與家長能維持正向的溝通，親職教育能有效的推動，確實能鼓舞特教教師，但是當家庭功能不彰，家長無法配合教育措施，或是家長過度期待而干預教學，反過來就會形成老師的困擾。六、其它因素除了上述大環境的工作困擾、壓力挑戰之外，也必須探究特教教師內心的層面問題，周俊良等人（2005）亦認為，學校行政對特教教師支持度不足以及角色認知不明確，特殊教師被視為高級保母的角色，以至於特教教師在社會地位觀感不受認同。蘇淑蓮（2009）研究結果指出，融合班特教教師因為體力無法隨著年資漸增、身心不堪負荷，也擔心無法真正幫助特殊需求幼兒，而萌生轉任念頭。但也有特教教師個人的生涯規劃，希望藉由不同的教學挑戰，追求自己在教學領域中更精進。許籃憶（2004）以特教教師工作壓力調查集中式特教班、學前融合班、巡迴輔導班及學前資源班這四種班型，在工作壓力的六個構面中，僅就「工作負荷」之平均數來看，以學前融合班教師為最重。就研究者所知，特殊教育本身的工作性質有其複雜性，再加上融合班特教教師在任教環境中所要面對的人，包含特殊需求幼兒、家長及搭擋老師；與事，包含行政、評鑑、活動、文書、輔具及教師助理員申請，其工作量可以說是普通教育的工作量再加上特教方面的工作，而在多方面需兼顧的情況下，長期下來造成工作的困擾、壓力，是融合班特教教師尋求離開原有工作場域的原因。. 32.

(42) 第四節學前特教巡迴輔導教師面對的挑戰. 到校巡迴輔導服務已成為推動融合教育的趨勢，在瞭解巡迴輔導教師的工作之後，還有必要再深入探究巡迴輔導實施成效與巡迴輔導教師工作的困境。根據收集之文獻整理與分析，本節從「學前特教巡迴輔導之工作滿意度」以及「學前特教巡迴輔導教師面對的挑戰」，依序詳加說明如下。. 壹、學前特教巡迴輔導服務之工作滿意度. 根據特殊教育通報網2014年學前階段特教班型學生安置概況統計，全國共有 784名特殊需求幼兒安置在集中式特教班，有6920名在普通班接受巡迴輔導服務，由此可見，巡迴輔導的服務模式是目前國內推動融合教育最重要的政策。而巡迴輔導服務能成功的介入，還需有各方面的條件配合，比如普通教師對融合教育的接受度、教師能得到充分的行政支援等多方的密切合作。根據Ma與Hanrahan （2002）對融合教育的實施研究發現，普幼教師若能得到充份的行政支援，則普幼教師實施融合教育意願較高。在國內學前教師對融合教育的接受度相關研究也發現，大多數的教師對融合教育有正面的態度（王天苗，2003；鄒啟蓉，2004；陳佳穗，2008；呂淑芬等人，2009；張英鵬、曹佳蓉，2012）。綜合國內外學者的文獻所述，大部分的學前教師對實施融合教育已持接納、尊重與支持的態度。雖然融合教育目前在國內已實施十年以上的時間，黃惠萍（2008）認為，影響融合教育實施成效的因素可從學校、教師、幼兒、課程與教學及家長這五個構面來探討，其中在教師面向的「特殊教師」部分強調，特教教師資培育應加強如何與普通教師合作、認識普通教育環境、如何輔導普通班的特殊需求幼兒、諮詢技巧訓練以及一般學科知識教材教法等。張小芬（2006）則對巡迴輔導教師做調. 33.

(43) 查，其研究指出，到校巡迴輔導的服務模式對多數特教教師而言是陌生的，因為他們不曾在求學階段接受「巡迴輔導」工作所需的相關專業培訓。針對學前特教教師從融合班的教學環境中轉任巡迴輔導服務之後，其服務成效及滿意度，目前尚未有相關研究，因此，研究者從相關文獻分析學前及其他教育階段特教巡迴輔導之工作滿意度，以利未來探究巡迴輔導工作困擾之比較。下表 2-4，依據研究者、研究主題、研究方法與對象、研究結果與發現，依序整理如下。. 表2-4 巡迴輔導工作滿意度相關文獻研究者. 研究方法與研究主題. 研究結果與發現對象. (年代) 廖永堃、蔣明珊、何雅玲、胡軒瑜、黃子容（2006）. 花蓮縣巡問卷調查及迴式資源個別訪談班辦理成花蓮縣擔任效探討各類巡迴輔導之國中小、學前教師，以及接受巡迴輔導之普通班教師. 張小芬（2006）. 特教巡迴輔導教師之工作現況與工作滿意度調查研究. 問卷調查與電話訪談在家教育與到校輔導之中小學特教巡迴輔導教師. 一、巡迴輔導教師自評有困境的項目是（1）缺乏人身交通保障（2）資料彙整及輔導學生負荷量大（3）與普通教師師合作較少。二、在個別訪談上發現：（1）在 IEP 溝通實施有部分困難；（2）在鑑定上缺乏專業知能，造成學生判別上的困難；（3）個人專業能力不夠、缺乏心理支持及巡迴產生的體力負荷等為最大困難。透過開放性問題及訪談，發現巡迴輔導工作之問題有：一、專業能力不足二、欠缺人際溝通與心理輔導技能三、場地不理想與時間安排不易四、輔導區太太五、輔具教材的準備耗時六、服務對象類別太多七、欠缺評鑑標準 34.