轉任巡迴輔導教師之因素

壹、 特殊教育政策改變

高雄市推動融合教育已行之多年，自 1998 年開始設立融合班之後，也逐年 持續在各行政區增設學前融合班，但是，是什麼因素讓融合班逐漸轉型為巡迴輔 導班？根據訪談資料可歸納以下三點。

一、 融合班級中特殊需求學生人數不穩定

自 1997 年《特殊教育法》修正公布之後，國內對學前融合教育也提出具體 的做法，教育部獎勵立案私立幼稚園每招收一名身心障礙兒童，補助一學期五 千元。公立幼兒園部分，高雄市在當時也因少子化的緣故，有些幼兒園招生不 足，造成教師超額，加上有閒置教室，教育局徵詢這些幼兒園增設學前融合班

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的意願，然而卻未考量週邊學區的遠近，導致有些學前融合班特殊需求學生數 不足，面臨招生困難的問題。

因為我們那邊就是離甲幼兒園比較近，附近又有乙國小還有丙國 小，所以其實我們兩班【融合班】，逐年要生存其實真的會比較有困難，

要招生比較會有壓力，…所以變成說我們的學生後來有逐年在縮減（訪 A11040204）。

部分學前融合班招生不足，除了學區較相鄰之外，社區人口結構的改變也是 影響學前融合班招生困難的原因，A 老師就提到，幼兒在縮減當中，因為那邊【A 校】也是老舊社區這樣子（訪 A11040204）。社區人口結構不同，雖然在某些區 域還不至於造成學生來源的困擾，教育局也持續有增設融合班的計畫，但有多個 幼兒園都設有學前融合班的學區，每年到了招生時間特教教師就倍感壓力，當時 研究者在服務單位也面臨招生不足，擔心未來的工作變遷，對此特別能感受（省 A11040204）。

除了融合班級數逐年增加、學生來源不穩定之外，A 教師說明當時剛踏入融 合班教書時，A 校早年是設立學前啟聰幼稚班的，1998 年以前就有啟聰幼稚班 這個事實，從什麼時候開始已經沒有辦法考證了（訪 A11040204）。學校本身的 設班的條件不同，也影響家長對融合班的選擇。

我們一開始是以聽障生為主，可是後來【民國】89 年之後教育局 就有規定走融合，朝不分類去進行。那因為（A 校）當初在啟聰這一 塊在整個高雄市是比較有名氣的學校，…所以變成說有一些家長，他 都從茄萣、梓官那邊過來讀的。所以家長會覺得，他一天他跑那麼遠 的路程然後來到這邊，他沒有上到他應該想要上的課程，沒有做一些 聽語訓練，家長覺得他只是在普通班是在消耗他們孩子的時間，這樣 子不符合經濟效益（訪 A11040204）。

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這樣的情況對 A 校的招生也形成不小的衝擊，當家長為孩子選擇學校並不 符合期待時，入班就讀率是對融合班最直接的考驗，例如，高雄市楠梓特殊學 校當初也設立兩班融合班，但招收到的學生障礙程度都偏重、極重度，對一般 家長為孩子選擇學校時，學習環境也影響一般生入園就讀的意願，最後融合的 實施偏向反融合為主。A 校週邊緊鄰三間幼兒園都設有學前融合班，對於老師 們造成的招生困難可想而知，蘇淑蓮（2009）的研究中也曾提及特教師對招生 不足時會面臨上級長官質詢的壓力。這也慢慢突顯出定點設班的缺點，根據研 究者調查，A 校及楠梓特殊學校之特教教師，有的已轉任普幼教師，有的因減 班超額轉任巡迴輔導教師，而兩所學校之融合班目前皆已轉型為巡迴輔導班。

二、 招生不足時需跨校服務

在面臨上述設班太過密集、增設學前融合班以及家長考慮學區的需求之種種 影響下，以致於有些幼兒園的特教教師特別會面臨教師借調或到他校支援的擔 憂。

以前【A 校】是因為啟聰聞名，後來因為做了融合之後呢，有一 些聽障孩子就不像以前這樣又從大老遠跑來這邊讀，…所以變成說，

那個學生【聽障孩子】來源有縮減，教育局後來就是用跨校支援。…92 年的時候我們學生人數量只達到一班的量，我們用抽籤的方式，兩個 老師就先去春春跟夏夏國小【化名】，因為當年春春跟夏夏國小的學 生，人數有超過他們編制的量，超過十個。所以那時候教育局就用跨 校支援的方式，就兩校各自有老師去支援，隔一年，學生人數還是一 樣沒起色，所以我跟另外一個搭檔兩個人各自我就到秋秋國小的普通 班，另外一個搭檔他是到冬冬國小普通班，去做所謂的融合。（訪 A11040204）。

B 教師所服務的幼兒園，是在 2005 年成立融合班，同時期不同行政區也有

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學校成立學前融合班，總共成立 7 班，招考 14 位正式教師，但 B 校設班三年來 也有招生不足的問題，以至於班級中的兩位特教教師必須協調其中一位，用借調 的名義，到特教資源中心支援。

那時候因為我們學生不足，然後跨校支援的機制，所以我們其中 有 一 個 老 師 得 去 行 政 單 位 支 援 ， 是 這 樣 的 原 因 離 開 融 合 班 （ 訪 B11040205）。

從教育部特教通報網來看，特殊需求的學生數是逐年增加的，但是，對於對 有些區域來說，即使後期新設班的學校，學生來源還是不穩定；但有些區域的融 合班學生數偏多，甚至尚未設置融合班的學區，有特殊需求學生就學需求的，教 育局就以教師借調的方式，協助支援他校或者至特教資源中心協助公務。但借 調、跨校支援並不是合宜之計，對特教教師或者一般學校來說，在人事管理或者 特教資源上都造成一定的困擾。

跨校支援其實很奇怪，對原來去支援的老師也很奇怪。對那個被 支援的學校，也很奇怪。因為他們也沒有相關的一些設備。然後有時 候老師的一些出差勤也很奇怪，比如說請產假到底是哪一間學校應該 要去負責處理，問題也蠻大的。（訪 A11040204）。

由上述描述可以發現，當時的特教政策受限於學區內有特殊需求的學生數不 易掌握，而必須協調老師來因應大環境的改變，但是，融合班的設立還是持續增 加的，唯獨特別的是巡迴輔導班的成立，在當時是比較陌生的班型，新增的融合 班或巡迴輔導班教師，就先以超額教師移撥優先處理。

教育局原則上要給你超額移撥，他不會今年因為你們人數少，他 就直接給你們超額移撥，他是逐年。也就是說，【校】他在 92 年的時 候學生人數量就比較少，教育局他的處理的模式，就變成說你要跨校 資源。…後來 94 年教育局就沒有用跨校資源的方式，就是用超額的方

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式了。那因為 94 年那一年剛好高雄市新增很多學前特教班，然後也新 增一班學前巡迴班，唯一的一班學前巡迴班（訪 A11040204）。

依據 2005 年高雄市身心障礙教育發展報告書，對於人力資源所提出的具體 策略為，妥善有效整合及運用特殊教育人力資源，其工作重點揭示：適度調整 巡迴輔導或跨校服務，以充分提供服務。在當時，特殊教育施政目標皆列入未 來四年的發展計劃中，所以，學前巡迴輔導班與融合班的設立對超額老師來說 何嘗不是轉任的時機。A 老師提到他轉任的原因：

剛好那一年因為減班超額才四個老師填，又缺額很多，所以等於 各自都有填到各自要去的學校，所以我剛好跟我後來搭檔填上去，一 起轉任到巡迴輔導班（訪 A11040204）。

基於招生不足時，需面臨支援他校或特教資源中心辦理行政業務，跨校服務 機制反而讓融合班特教教師覺得工作不穩定也有有被調動的擔憂，所以當特教政 策提供一種新型態的巡迴輔導模式，讓某些融合班特教老師有轉任的念頭，決定 尋求另一種特教領域的挑戰。

三、 學校政策轉變與融合理念不符

在 C 教師進入 C 幼兒園任教時該校已有四年的融合經驗，融合的模式是上 午入普通班一同參與普通班課程，下午則依特殊需求幼兒障礙程度抽離做個別指 導。而 C 教師尚未擔任公幼特教教師前，在早療機構也有 7 年的融合資歷，原 本有半天融合的模式，卻因學校經營考量希望教學能回到集中式，這讓反對隔離 安置的特教老師們無法接受，這也是造成 C 老師離開融合班的原因之一。

我們很想做融合，我們不想學生這麼快這麼小就把他做一個歸類在 一個特教班的模式，而且說實在的，孩子越小，他比較需要的是在一個

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比較多元的環境，一個刺激比較多的環境。當然階段性我們希望說孩子 還是需要有一個集中式的一個課程，但是它畢竟還是要儘快的讓他回到 一個融合的一個環節裡面，這是我們一直都有這樣的一個理念啦。（訪 C11040206）。

C 教師不再堅持留在融合班中，而轉任至新領域，從 C 教師的描述，也可得 知近幾年來特教政策的改變對實務工作者的影響頗大。

依據上述，高雄市學前融合班之特教師轉任的歷程受到特殊教育政策影響，

從廣設學前融合班到有些學校招生不足，使特教師必須跨校支援。在早期融合班 的教師可自主協調、討論訂定融合模式，但近幾年來，研究者訪談這四個學校，

已有 3 個學校，融合班已各自獨立一班，由兩位特教師負責班級課程，極少參與 普幼的主要課程而只參與部分部涉及課程的活動，例如，學習區時間、點心時間 或參加節慶活動。而融合班所招收的特殊需求幼兒障礙程度有明顯偏重，聽說現 在學前特教班招收的障礙程度很重，可能要考慮年紀體力的問題，這也很實際（訪 D1040222）。此觀點與蘇淑蓮（2009）的研究結果一致，認為特殊教育的工作，

特教師除了具備特教專業知能，也須有健康的體力。可見，特教政策的改變也連

特教師除了具備特教專業知能，也須有健康的體力。可見，特教政策的改變也連