特教教師轉任因素探討

目前國內針對融合教育多半探索教育人員對融合教育的接受度、滿意度、教 學困擾、壓力與支持需求為研究方向（鈕文英，2008），對於融合教育中的學前 特教教師為何選擇轉任之研究並不多見。依據周俊良、王明泉、李新民（2012）

在學前特殊教育教師專業自我概念與職業倦怠之相關研究論述指出，學前特殊教 育教師離職與流動率高，自覺薪水偏低，工作壓力過大，對工作環境不甚滿意。

而離職或流動率高，意味著特教教師的工作帶著某種的困境或壓力，以至於在教 學職場環境上有轉換的念頭。周俊良、李新民、許籃憶（2005）指出，教師工作 壓力的產生，是受到人格特質、適應力與知覺的交互作用影響。許籃憶（2004）

針對全國學前教育階段任職於公立學校的學前特教教師所進行的研究指出，學前 特教教師的工作壓力的來源包含了（一）管教學生（二）親師合作（三）同事關 係（四）行政支援（五）工作負荷等五項因素。根據王天苗（2003）；周俊良、

李新民、許籃憶（2005）；張英鵬（2002）；許籃憶（2004）；黃惠雯（2009）；

蘇淑蓮（2009）對學前特教教師於融合班級面臨的工作困擾，可分成以下幾個面 向。

一、 教師本身專業知能

由於學前融合班的安置以不分障礙類別、不分障礙程度，以至於特教教師之 所學，時有不足以應付各類特殊需求幼兒的學習需求（蘇淑蓮，2009）。班級中 的幼兒除了安置在內的特幼生之外，其他一般幼兒的行為問題也是特教教師應協 助輔導的，更增加班級管理的複雜性，導致萌生專業的不適任感（周俊良等人，

2005）。由於特殊需求幼兒有不同的障礙類別，若同處於一個班級，課程規劃難

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度更高，同時也考驗特教教師的專業知能。周俊良等人（2012）亦指出，學前特 教教師專業自我概念與職業倦怠存有顯著的關聯，教師會產生職業倦怠主要是在 身心俱疲的情況下，對其服務的工作產生缺乏熱忱與逃避的現象。而其研究結果 顯示，學前特教教師在擁有高度專業自我概念後，對教學工作產生的情緒、人際 互動關係是有幫助的，也就是特教教師專業知能的強度愈強，職業倦怠的感受會 有降低的趨勢。

二、 行政工作繁複

融合班的特教教師雖然服務的對象至多以 4 位特需求幼兒為主，但特教的業 務也足以花費特教教師大部份的時間，例如，IEP 的擬定與執行、參加會議、家 長諮詢服務、舉辦親師座談、特教行政、協助幼教行政、配合學校活動、特教評 鑑、文書處理等，蘇淑蓮（2009）研究指出，在特殊教育環境中，平時例行性的 行政業務太多，但為顧及教學品質，則需另覓時間完成，所以行政工作過度負荷 也是造成特教教師壓力來源。此外，有些行政業務還有急迫性，加上學生的突發 狀況、疾病發生的潛在危險，更容易造成教師的精神緊張（周俊良等人，2005）。

三、 同事合作關係

張英鵬（2002）對學前特殊教育教師的工作壓力與職業倦怠進行調查，研究 結果指出，有些學前特教老師的壓力源是與學校同事互動關係不良，同事間合作 氣氛不佳，這種情形可導因於老師的個人特質有關。王天苗（2003）在實施融合 教育的研究現場發現，班級老師之間的互動相當敏感，普幼教師擔心教不好特殊 需求幼兒，另一方面也難接受特教老師「專家」的角色。融合班的教師編制大部 份以一位普幼教師搭配一位特教教師，而兩種教師常需要協調、合作，共同承擔 班級的事務，但普幼教師也為因特殊需求幼兒的入班，產生擔憂、不安、無力，

甚至排斥（黃惠萍，2008）。呂淑芬、林慧芬、張楓明（2009）以個案研究法，

探究學前教師對融合教育態度與困擾，發現溝通的面向會影響融合的成效。若教

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師之間合作無間，有共同的理念及默契，對融合教育的實施將會有加倍的效益；

相反的，當兩種教師無法達成共識，對於雙方教師也無法對彼此在工作上有高度 的認同。

四、 學生因素

許籃憶（2004）研究發現，管教學生是特教教師整體工作壓力最高的來源。

由於融合班大部分以團體的形態進行課程，但由於特殊需求的幼兒的障礙類別、

程度、人數以及突發狀況等因素，以至於特教教師在課程與教學上常無法針對個 案作完整的輔導計畫（黃惠萍，2008）。張英鵬（2002）及周俊良等人（2005）

認為，特殊需求的幼兒進步緩慢，教師對學生的進步也有所期待，當所設定的目 標無法達成時，挫折與自信的打擊，也會令特教教師喪失工作的成就感。蘇淑蓮

（2009）訪談特教教師在融合班的壓力，結果指出，來自特殊需求幼兒的工作壓 力包含幼兒安全、人數太多、行為問題及等不到孩子進步的無力感。綜上所述，

融合班特教教師的工作重點雖然是支援特殊需求幼兒為主，但教學上也常需顧及 班上每一位孩子的需求，維護幼兒的安全，經年累月下來也會令特教教師備感疲 憊。

五、 家長因素

親師合作關係是否良好，亦是影響特教教師情緒壓力的因素之一。黃志雄

（2009)從家長的角度來探討特殊需求學生家長的重要性，指出家長參與對教師 帶來的益處是，增加認同感、獲得正向的回饋、增加對此職業的勝任與興趣，獲 得父母資源的補充和增強後，能發揮較好的教學品質。從上述研究發現，家長參 與能提升兒童的學習，改善親子關係、對學校、教師和社區亦有正面的影響，然 而亦有可能帶來負面的影響和挑戰，例如家長過度干預、影響教學和角色認知的 衝突等（王天苗，2003；許嘉麟，2009）。許籃憶（2004）研究發現，家長對老 師有過多的要求、對輔導方式堅持己見，及教師與家長之間理念不合，也會導致

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特教教師對工作的壓力。黃惠萍（2008）認為，當教師大部分把焦點放在特殊幼 兒身上，缺乏親師互動或與家長聯繫不夠積極時，家長無法配合教導幼兒，特殊 幼兒在家無法延續療育，導致輔導成效有限。由此可知，若特教教師與家長能維 持正向的溝通，親職教育能有效的推動，確實能鼓舞特教教師，但是當家庭功能 不彰，家長無法配合教育措施，或是家長過度期待而干預教學，反過來就會形成 老師的困擾。

六、 其它因素

除了上述大環境的工作困擾、壓力挑戰之外，也必須探究特教教師內心的層 面問題，周俊良等人（2005）亦認為，學校行政對特教教師支持度不足以及角色 認知不明確，特殊教師被視為高級保母的角色，以至於特教教師在社會地位觀感 不受認同。蘇淑蓮（2009）研究結果指出，融合班特教教師因為體力無法隨著年 資漸增、身心不堪負荷，也擔心無法真正幫助特殊需求幼兒，而萌生轉任念頭。

但也有特教教師個人的生涯規劃，希望藉由不同的教學挑戰，追求自己在教學領 域中更精進。

許籃憶（2004）以特教教師工作壓力調查集中式特教班、學前融合班、巡迴 輔導班及學前資源班這四種班型，在工作壓力的六個構面中，僅就「工作負荷」

之平均數來看，以學前融合班教師為最重。就研究者所知，特殊教育本身的工作 性質有其複雜性，再加上融合班特教教師在任教環境中所要面對的人，包含特殊 需求幼兒、家長及搭擋老師；與事，包含行政、評鑑、活動、文書、輔具及教師 助理員申請，其工作量可以說是普通教育的工作量再加上特教方面的工作，而在 多方面需兼顧的情況下，長期下來造成工作的困擾、壓力，是融合班特教教師尋 求離開原有工作場域的原因。

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