研究背景與動機

本研究旨在探討學前特教班教師轉任巡迴輔導班教師之因素及其困擾，本章 第一節主要論述研究背景與動機，第二節說明研究目的，第三節是名詞解釋。

第一節 研究背景與動機

受到世界各國特殊教育發展融合的潮流影響，台灣也開始正視這個問題。我 國自1984年公佈實施《特殊教育法》，相關的理念與措施也仿效美國的融合教育 模式。何東墀（2001）指出，融合教育（inclusion）含有接納的涵意，主要理念 是希望特殊需求的身心障礙學生在普通教育的環境中，能受到支持與協助，共同 享有學習的權利。近年來，政府對於融合教育的實施與推動，是以相繼修正法案 來保障身心障礙兒童的受教權。根據《特殊教育法》第十八條記載：「特殊教育 與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙 及融合之精神」（全國法規資料庫，2014）。在立法的規範及保障之下，開啟了特 殊需求幼兒「零拒絕」，機會均等且適性的入學之門。融合教育遂成為政府推動 特殊教育的趨勢，然而相關的需求也因應而生，首當其衝的即是特殊班級的設立 及合格師資問題，其中特教老師之資格與聘任也因特教法的公佈而受到重視。《特 殊教育法》第十四條更揭櫫：「…為辦理特殊教育應設置專責單位，依實際需要 遴聘及進用特殊教育教師、特殊教育相關專業人員、教師助理員及特教學生助理 人員。」（全國法規資料庫，2014）。以研究者任教之高雄市為例，依教育部特教 通報網（以下簡稱特通網）資料顯示：高雄市不分類集中式學前融合班最早於1998 年於市立前金幼稚園、市立裕誠幼稚園、苓雅區五權國小、三民區愛國國小、河

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濱國小各分別設立一班（特通網，2014），並逐年在因普通幼兒減少而優先轉型 的國小附設幼稚園增設學前集中式特教班，擴大實施融合教育。依據《高級中等 以下學校身心障礙學生就讀普通班之教學原則及輔導辦法》第四條所示：學校應 整合普通班、集中式特殊教育班、分散式資源班、巡迴輔導班、特殊教育方案，

以團隊合作方式進行教學。就此，高雄市雖以學前集中式特教班的班型名稱定 之，但實際上鼓勵各校能以「融合」的理念來執行教學（李郁青，2009、蘇淑蓮，

2009、劉一瑄，2011）。整體而言，高雄市學前集中式特教班的做法可分為兩種，

除了前金幼稚園與裕誠幼稚園以資源班的模式推動融合教育，大部分國小附設幼 兒園設有學前集中式特教班的班級則以完全融合來進行，由一位普幼教師搭配一 位特教教師共同帶班，一個班級中至多安置五位有特殊需求、並經鑑定會議認定 需要特教服務的幼兒，故本文以下以融合班稱之。

根據蘇淑蓮（2009）研究指出，2006年高雄合格的學前特教教師已增加到五 十二人，資料也顯示2005至2008年陸續有十四位特教教師提出市內介聘轉任為一 般學前幼兒園教師，這是第一批轉任潮，這時期融合班的班型也悄悄的在改變。

從張小芬（2006）研究也發現，融合的環境已不僅只侷限在設有融合班的班級，

有特殊需求的學生，逐漸被安排在普通教育環境就學；這造成特殊班級學生的流 失，特教班級必須轉型或減班，因而造成特教教師過剩問題，他們必須轉任其他 職位，而『特教巡迴輔導教師』便是其中的一種轉換的方式。

高雄市的學前融合班也在逐年設班後面臨特幼生學生數不穩定、融合班減班 或轉型，造成特教教師需被超額的狀況。而「誰會是下一個超額教師？」、「巡迴 輔導服務怎麼運作？」以及「我該轉換嗎？」就成為當時被編制為學前集中式特 教教師經常談論的話題。其一，特教政策不明確，班級數仍在增加，學生來源卻 不穩定，特教教師擔心會被超額，因而無法選擇最適合自己的職場環境；其二，

學前特教教師是學前階段中人數最少的一群，從各類教師群體人數來看居於弱勢

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地位，想要調動的特教教師只能依時事的變化，隨時注意政策的動向，每到市內 介聘時機，特別關心教育局這次是否有開學前特教的調動缺額，不然就是等待學 校教評會同意轉任普幼教師，這些制度對特教教師在選擇調動上是不利的。而巡 迴輔導的服務模式在當時還是個新興的名詞，巡迴輔導班的師資主要來源是以融 合班特教教師超額的特教教師優先轉任。但近三年來學前特教教師參與市內聯合 介聘之資料顯示，特教教師自願轉為巡迴輔導教師的比例已高於轉任普幼教師及 融合班特教師的人數。高雄市2012年8位特教教師中有6位轉巡迴輔導教師，2014 年共有6位特教教師申請市內介聘，他們也都一致選擇轉任巡迴輔導教師。可以 觀察到這幾年教師轉換工作場域之趨勢，2006年以轉任普幼教師為主，如今特教 教師已以巡迴輔導教師為第一選擇。為何學前特教教師選擇投入巡迴輔導的工 作？對選擇服務場域所考量的原因為何？這是研究者想要進行此研究的動機之 一。

高雄市與高雄縣於 2010 年 12 月 25 日合併改制，以及 2013 年 5 月 22 日施 行《幼兒教育及照顧法》（簡稱《兒照法》），對於特殊教育的政策也產生了影響

（全國法規資料庫，2013）。《兒照法》第十三條規範：「…對接受教保服務之身 心障礙幼兒，主動提供專業團隊，加強早期療育及學前特殊教育相關服務，…」。

新制定的《兒照法》也促使《特殊教育法》的修訂，其中對幼兒園招生衝擊最大 的是早期療育服務年齡已向下修訂為自二歲開始。特殊需求幼兒的人數也因此法 之制定而有增加趨勢，再加上縣市合併後，原高雄縣偏鄉地區急需有效推動特教 服務。汪慧玲、沈佳生（2012）研究指出，對於低發生率的郊區學校設立特教班 並不符合經濟效應，但為確保身心障礙幼童就讀普通班的受教權益，「巡迴輔導 模式」是最能因應此狀況的方案。巡迴輔導班的設立能讓身障幼童在自然的學習 環境下獲得適性的教育，及滿足特教需求。為因應身心障礙幼童就讀普通班的人 數日趨增加，特教巡迴輔導的模式已成為國內快速增加的支援合作教學模式（陳

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享連、鐘梅菁，2010；黃惠萍，2008）。因應需求的改變，高雄市政府教育局特 教科在設置學前融合班級方面做了大幅調整。學前巡迴輔導班由原本超額教師擔 任的有二班，之後陸續由融合班轉型的有七班， 101 學年新設五班，102 學年又 增設十班，目前高雄市學前不分類巡迴輔導班級數已達二十四班，加上語言障礙 巡迴輔導有九班，總共三十三班，而原為集中式特教班編制的融合班的班級數仍 維持在二十四班。依據「特通網學前教育階段統計概況」資料顯示，全台巡迴輔 導班所占比率已高達 55.65%，也超越了集中式特教班 39.13%與分散資源班 5.22%的比率。由此可見，學前巡迴輔導班的設立已是服務身心障礙幼兒與普通 班最重要的支持系統。

呂淑芬、林慧芬、張楓明（2009）研究指出，許多幼兒園老師對融合教育的 推行是持正向的態度，但在執行上卻感到矛盾與無力感。回溯高雄市特殊教育的 發展歷程，融合教育的政策推行已行之多年，然而屏除專設的學前融合班之外，

一般學前幼教教師對特殊需求幼兒的支持與協助還是處於探索期。學前巡迴輔導 模式已是當今重要的教育政策，從「高雄市學前巡迴輔導教師工作與職責」第二 項來看，巡迴輔導教師的工作包含特殊教育行政業務與理念推廣、直接教學與學 生輔導及間接諮詢。由此可知，巡迴輔導教師的工作除了直接面對學生教學之 外，也需面對老師或其他相關人員。以前在融合班環境裡工作的特教老師需與普 教老師協同教學和輔導有特殊需求的幼兒，而在擔任「巡迴輔導教師」後，每天 會遇到不同的普幼老師以及交通往返奔波之外，工作上跟之前的融合模式有何不 同之處？在面對新的工作場域，又將面臨怎麼樣的工作內容？如何提供服務？這 是研究者第二個研究動機。

因應融合教育有效的推行，特教教師與普教師的通力合作成為最重要的關鍵 要素（鈕文英，2008）。但是，蔡昆瀛（2005）也指出，如何與普通班老師、家 長、行政人員、專業團隊溝通合作，將是很重要的挑戰，如果巡迴輔導教師欠缺

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擔任諮詢角色所應有的經驗，那麼所提的建議將無法被信服或被採納。除了文獻 所述，巡迴輔導教師在實施融合教育有何教學困擾呢？近幾年國內對巡迴輔導之 困境已有相關的研究（張小芬，2006；陳治平、劉蕾、林慧玲，2008；鮑繼蘭，

2012；謝惠娟，2011；羅美珠，2009；蘇麗華，2012；鍾梅菁，2000），文獻顯 示巡迴輔導的困境除了 IEP 難以與普幼課程連結之外，又以教師專業能力不足、

缺乏行政支援、諮詢及交通時間難以安排、缺乏輔導策略以及安全感及歸屬感不 足…等困擾居多，但是這些困擾因素對有融合經驗而轉任巡迴輔導老師，是否也 會面臨同樣的問題？他們是否能勝任新的工作內容？這也是研究者好奇並想深 入關注的問題，是本研究動機之三。

依據研究者調查，高雄市自設有學前融合班至今，一同擔任學前特教的夥伴 們，不管是因超額而轉任，或以市內介聘轉任巡迴輔導教師者，已有十八人，她 們都是由融合班的領域轉任不分類或語障巡迴輔導教師的，對高雄市特殊教育的

依據研究者調查，高雄市自設有學前融合班至今，一同擔任學前特教的夥伴 們，不管是因超額而轉任，或以市內介聘轉任巡迴輔導教師者，已有十八人，她 們都是由融合班的領域轉任不分類或語障巡迴輔導教師的，對高雄市特殊教育的