學校效能之意涵與相關研究

如果成績是評量學生學習成效的量化評鑑，那麼「學校效能」即可被視為學 校領導人的領導成效的評鑑；而後現代的今日，領導人的智慧領導必然接受學校 效能的試煉，而領導人的智慧情緒領導更成就領導風格之根，因此，回到學校效 能的相關研究，則有助於與情緒智慧領導接軌及情緒智慧領導的實踐。

壹、學校效能之意涵

「學校效能」指的是一所學校為達成教育目標，透過校長、教師、學生、和 家長共同努力，在各方面均有良好績效的表現，包括學校組織結構、學校組織文 化、學校組織氣氛、學校建築環境、學校管理、教師效能等方面都影響到學校的 績效表現。

貳、學校效能之相關研究

學校效能是一個複雜涵蓋層面極廣的的理念。以國外學者研究而言，Purkey 與 Smith（1983）認為有效能的學校的判定並非取決於學生智育成績之高低，應 該是由多元向度來決定，如校長的領導、學校組織氣氛、課程與教學、學校文化 與價值等方面（張奕華，1997）。Frederick（1987）則認為有效能學校必須要有強 勢的行政領導團隊，注重課程與教學成效，提供有助學習的環境，教師能掌握教 學重心，並掌握學生學習成效，並以學生的成就作為評鑑的基礎。Reid, Hopkins 與 Holly（1987）指出學校效能可由十一個具體向度來評鑑：學校領導、學校管理、

學校氣氛、紀律、教師和教學、課程、學生的學習、閱讀、照顧學生、學校建築 及學校規模等。Levine 與 Lezotte（1990）認為學校效能的指標包含學校氣氛和文

化、學生學習技巧的獲得、適切地關心學生學習進步的狀況、教職員則重實用取 向的發展、領導者傑出的領導、家長積極參與、有效教學的安排與實施、學生高 度的期望與要求等各方面都能達成目標（沈翠蓮，1994）。Scheerens（1992）認 為學校效能與教育品質有密切關連，效能是乃是「經由教育方法或過程，達成教 育目標的程度」。

以國內學者研究而言，沈翠蓮（1994）認為學校效能是指舉凡與學校相關的 人，包括校長、老師、家長、學生，都能努力達到學校所預定的目標及教育目標，

包括學校的教學領導、參與溝通、課程與教學設計學生的行為表現與學業表現都 能有良好表現。張德銳（1994）將學校組織效能界定為：學校組織的實際表現，

包括學校組織目標的達成、外部環境的調適、組織資源的獲得及組織成員需求的 滿足程度。余瑞陽（1997）界定學校效能為學校為達成目標而產生預期的結果，

同時它具有許多普遍共同的特性，包括學校環境規劃、教師教學品質、學生學習 表現、家長參與和領導者的表現等。林偉人（1998）指出學校效能是指一所學校 在各方面均有良好的績效，以達成學校教育目標，包括學生學業成就、校長的領 導、學校的氣氛、學習技巧和策略、學校文化和價值、成員發展、教師工作滿足、

學校環境規劃、學校與家長和社區的關係、師生以及家長的需求等。高義展（1998）

認為學校效能是指學校中校長、主任、教師能夠為完成學校共同的教育願景，攜 手合作共同策劃及努力，而使學校在教學品質、工作滿足、學校氣氛、運作績效、

及工作士氣均能獲致學校成員所訂定的理想期望與境界。因此，學校效能可以定 義為：「學校效能是指學校在教育目標達成的程度」，它包括：領導人的有效領導、

行政體系的運作、學校環境的規劃、學校組織文化及氛圍、教師工作滿意度、教 師的教學品質、學生行為表現、學生學習表現、家長與學校關係等方面的妝況與 達成程度。

亦有其他研究提出情緒智慧與服務品質之關係，如: Parasuraman, Zeithaml 與 Berry（1985）認為組織成員親切友善的態度及行為表現往往是決定服務品質 優劣的關鍵因素，換句話說，組織成員若能以正面的情緒來表達及彼此互動則有 助於服務品質的提升，那麼，若以學校此一組織系統而言，領導人若能以情緒智 慧領導來激勵、鼓舞、帶動組織成員的士氣及組織氛圍，必然有助於提升學校的

組織效能。Brown 與 Sulzer- Azaroff（1994）研究顯示組織成員若能對服務的對 象彼此能有親切和藹的互動，那麼，服務對象的滿意度就相對的提高，也就是說，

領導人若能給予成員溫暖支持的協助，那將有助於組織成員對組織的向心力。

Pugh（2001）發現組織成員若能以正向的方式做出其情緒表達，將會得到顧客給 予服務品質正向的評價，那麼，領導人若能以情緒智慧領導的方式做出正向適當 的互動及表達，那麼，組織成員傾向予以正向的組織互動氛圍及模式。同樣 Daus

（2001）也証實組織成員的情緒表達與顧客對服務品質的評價的相關性。國內李 麗傳與謝玉娟（1997）認為擁有高情緒智慧商數的女人，其特質是快樂、健康和 愉快。

更進一步而言，以學校效能的評量指標需從多方面、有系統的評估（林偉人，

1998）。Edmonds（1979）歸納出六點：校長強而有力的領導、對學生抱有高度的 期望、強調基本技能、良好的秩序、靈活而有效地運用教學時間及明訂課程進度。

Baldwin, Coney 與 Thomas（1993）發展出給教師及家長寫「學校效能問卷」，包 含 11 個層面：有效的教學領導、清晰的任務、安全有序的環境、積極的學校氣氛、

高度的期望、經常評鑑、學生的成就、重視基本技能的學習、提供學習的最大機 會、家長參與社區、專業的發展，以及教師參與作決定（吳培源，1994）。

吳清山（1989）建立國內評量國小學校效能指標有十項：學校環境規劃、教 師教學品質、學生紀律表現、學校行政溝通與協調、學生的學業表現、教師工作 滿足、學校課程安排、學校家長彼此關係、師生關係與校長領導能力。林金福（1992）

則是研究國民中學校長領導與學校效能的關係，以三個層面九個指標進行研究：

行政層面（包含溝通協調、環境規劃及課程安排），教師層面（包含教學品質、工 作滿足及同事互動），學生層面（包含學業成就、紀律表現及師生關係）。張慶勳

（1996）以學校組織靜態、心態、動態、生態四個層面性質與內涵來評鑑：靜態 指的是學校組織結構及權責分配；心態指的是教師心理需求的滿足程度；動態指 的是教師在執行學校或個人目標時的協調、溝通情形，或獲解決問題的資源時之 順暢與否；而生態指的是學校與家長、社區人士的連繫互動，並獲取其資源及支 持，以使學校不斷地發展與進步而適存於社會。鄭彩鳳（1996）應用競值架構將 學校組織效能分成四個效能模式，每個模式中亦分別包含二個效能層面：理性目

標模式（計畫與目標、工作績效），開放系統模式（支持成長、革新調適），人群

顯著差異；在知覺學校效能課程教學、學校文化達到顯著差異， 51 歲以上得分