學校氣氛之意涵與相關研究

智慧領導強調領導者彈性開放的人格特質，以學習型組織給予組織及組織成 員成長遠景的承諾、落實後現代主義的精神，行動研究的行動力，反思、覺醒、

革新、再出發，而這些莫不與學校氣氛產生密切且如混沌理論般的影響。因此，

回到學校氣氛的相關研究，則有助於與智慧領導接軌及智慧領導的實踐。

壹、學校氣氛之意涵

學校氣氛〈school climate〉係指學校領導者、行政人員、教師及學生對於學 校整體情境的感覺及感受，這種感覺並非源自於第一印象，而是經過一段時間之 後的感受，而且，這種感覺會影響行政人員的工作士氣、教師的教學士氣及學生 的學習士氣，也會影響其對學校的滿意度。

貳、學校氣氛之相關研究

學校氣氛一詞可追溯到美國芝加哥大學學者 A. W. Halpin 與 D. B. Croft 在 1962 年出版的專書：《學校組織氣氛》〈The Organizational Climate of schools〉。該 書指出，學校氣氛是透過校長的行為、教師的人格特徵、教師的社會需求、教師 的士氣所組成，學校新的成員經過一段時間之後就會體會到學校氣氛的感受。就 學術研究而言，G. G. Stern 將學校氣氛劃分為四種類型：（一）「高發展─高控制」：

強調組織內個人發展的滿足，亦採取高度組織視導策略，（二）「高發展─低控制」： 指強調組織內個人發展的滿足，並給予個人較高的自主空間，（三）「低發展─高 控制」：不重視個人發展的滿足，但採取高度的組織視導策略，（四）「低發展─低 控制」：不重視個人發展的滿足，但給予個人較高的自主空間。就學校實務而言，

一般將學校氣氛分為積極—消極，向心—離心，溫馨—冷淡。積極的氣氛使人有 受到激勵的感覺，消極的氣氛讓人趨於消沈；具有向心力的氣氛使人願意為工作 盡心盡力，離心的氣氛容易讓學校陷入分崩離析；溫馨的氣氛讓人快樂的工作與 學習，冷淡的氣氛使人冷漠疏離於工作與學習。

Litwn 與 Stringer（1968）首先指出組織氣候(組織氣氛﹚是組織中的成員主

觀地對組織正式系統，甚至是主管人員的管理風格，以及其他可能影響組織成員 的態度、價值、信念、動機甚至是行為等重要因素認知的結果；亦即指組之中的 成員在一組織之系統之中對組織成員產生直接或間接地對此一組織的知覺

（perception）。換言之，組織氣候是指一套可衡量的，為此種環境中人們對於工 作環境的屬性、氣氛直接或間接的認知，具有持續性、影響性的影響組織成員在 組織中的動機與行為。換句話說，若我們把學校即是所謂的組織系統，那麼組織 氣候指的就是學校組織氣氛。更近一步而言，Litwin 與 Stringer（1968）更發展 出九構面分類，包括結構、責任、獎酬、風險、人情、支持、標準、衝突及認同 等九部分，其內容敘述如下（許士軍，1972）：（一）結構（structure）指的是組 織成員在組織中感到受束縛或受約束的程度，譬如法規、程序等類之限制。結構 可能會有強調科層體制的形式而產生的組織氣氛，也可能是較放任和非形式化不 同之組織氣氛。（二）責任（responsibility）指的是組織成員在組織中感到自己可 以作主決定，而不必受制於上層的科層體制的程度。亦即組織成員能夠當自己的 去完成任務。（三）獎酬（reward）指的是組織成員在組織中認為完成任務時可 獲得獎酬的程度，包括對於組織政策係強調獎酬或強調懲罰的認知、對於待遇與 升遷是否公平合理的認知。（四）風險（risk）指的是組織成員在組織中願意為工 作冒險及挑戰性之程度，亦即組織的屬性是偏重於冒險的或是偏重安全而保守 的。（五）人情（warmth）指的是組織成員在組織中對於同事間相處感情融洽程 度之認知，包括彼此之間相處情況及組織內部是否存在著各種非正式的團體。（六）

支持（support）指的是組織成員在組織中感到上級與同事之間在工作上互相協助 之程度，是支持的還是孤軍奮戰的。（七）標準（standard）指的是組織成員對於 組織目標及績效標準重要性程度之看法，包括對組織是否重視個人工作表現之認 知，組織中所設定的個人目標及團體目標是否具有挑戰性。（八）衝突（conflict）

指的是組織成員對於在組織之中所感受到主管及其他人員接納異議之程度，包括 可能公開尋求解決，或將其大事化小，或加以忽略。（九）認同（identity）指的 是組織成員對組織隸屬感的程度，組織成員是否能感到價值感並珍惜。

台灣學者許士軍（1972）以 Litwn 與 Stringer（1968）為理論基礎編製了「組 織氣候量表」，探討其在台灣企業機構之適用性，將組織氣候分成十一個構面，

分別為一般態度、競爭壓力、安定期望、員工中心、本位主義、有效組織、主動

期望、主動努力、績效重現、集權領導及管理操縱等。其中發現「一般態度」因 素對組織氣候的影響最為重要，而員工中心、主動期望、主動努力與管理操縱等 四項因素最不重要。

再者，更有研究提出組織成員的情緒智慧與組織氣候息息相關，如：Kraiger、

Billings 與 Isen（1989）甚至指出正向情緒會產生正向評價。Williams 與 Shiaw（1999）

認為組織氣氛是會互相感染甚而產生影響的，亦即組織成員若能持有積極正向的 情緒會引發組織中他人的利他或助人行為的產生，而且組織成員若能持有正向情 緒亦影響了個人在組織中的評價。蔣景清（2002）指出組織的良窳決定於組織成 員彼此的工作關係，包括是否能彼此信任、互相支援、彼此分擔、共同負責、充 分溝通與協調，即使彼此有異質的意見，但仍能相互尊重，促使意見交流分享，

進而得到共識。

存在，而且國中男、女教師的離心、工作精神氣候有顯著的差異存在，而國小男、

女教師的組織氣候有顯著的差異存在。，教師年齡與領導與領導型式對國中教師 的工作精神有交互作用存在；教師年齡與領導型式對國小師各層面的氣候均無交 互作用。就教師年齡而言，國中不同年齡組教師的工作精神、親密、衝勁等四個 層面有顯著的差異存在；國小不同年齡組教師的組織氣候均無顯著差異。方暄涵 (2009)認為不同服務年資、年齡、教育程度之基隆市國民中學教師對校長領導特 質知覺、對教師幸福感沒有明顯差異。擔任主任職務之基隆市國民中學教師最感 到幸福。呂慧倩(2010)以桃園縣之研究結果顯示不同性別、教育程度、擔任職務 及學校規模之桃園縣國中教師對校長服務領導的知覺有顯著差異。蔡旻興(2010) 以雲嘉南之國中教師為其研究對象，其研究結果顯示不同年齡知覺校長魅力領導 整體、環境敏感度、魅力特質、引領挑戰革新層面達到顯著差異；在知覺學校效 能課程教學、學校文化達到顯著差異， 51 歲以上得分均高於 30 歲（含）以下得 分。在知覺行政管理、學校文化、及學校效能整體層面達到顯著差異，兼任行政 教師、導師得分高於專任教師得分。不同服務年資教師在知覺校長魅力領導整體 層面、激發鼓舞、環境敏感度、個別關懷、引領挑戰革新達到顯著差異；在知覺 課程教學達顯著差異，21 年（含）以上得分均高於 6-10 年、11-15 年得分。不同 教育程度教師在知覺校長魅力領導整體、環境敏感度、承擔風險達到顯著差異，

研究所以上得分高於大學或學院得分；在知覺學校效能整體、行政管理達到顯著 差異，研究所以上、四十學分班得分高於大學或學院得分。不同學校規模在知覺 校長魅力領導整體及其各層面，未達顯著差異；在知覺公共關係層面達顯著差異，

13 班（含）以下得分低於 14-32 班、33 班（含）以上得分。黃天助(2010)之研究 結果顯示組織創新氣氛會因不同學校所在地區、學校類型、規模不同而有所差異；

教師對組織創新氣氛的看法會因教師性別、年齡、擔任職務、任教科目之不同而 有所差異。

教育部近兩年以「全人教育、溫馨校園、友善校園、終身學習」為改革主軸，

其中溫馨校園及友善校園即是指學校氣氛的經營。學校氣氛的研究依據領導者、

教師、學生等三個面向，選取十八個指標來評估：（一）校長方面：校長領導風 格、校長的信賴度、校長的同理心、校長的工作導向、校長的關係導向。（二）

教師方面：對校長領導風格方式的感知、教師之間的互動、工作的投入情況、教 師的士氣、教師工作困擾。（三）學生方面：學生學習狀況的感受、學生互動狀 況的感受、學生禮貌的落實、學生生命教育的啟迪、學生教育人文素養的培養、

學生閱讀教育的推動、學生法治教育的落實及學生對學校組織的感受。