台東縣國民中學校長情緒智慧領導與

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國立臺東大學教育學系教育行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：鄭燿男博士

台東縣國民中學校長情緒智慧領導與學校組織氣氛、學校效能及

教師組織公民行為之關係研究

研究生：劉蓁蓁撰

中華民國一○一年一月

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國立臺東大學教育學系教育行政碩士在職專班

碩士論文

台東縣國民中學校長情緒智慧領導與學校組織氣氛、學校效能及

教師組織公民行為之關係研究

研究生：劉蓁蓁撰指導教授：鄭燿男博士

中華民國一○一年一月

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謝誌

歷經了許久的時間，終於完成了這本小書。雖說是本小書，但卻隱藏了眾人的用心。首先，非常感謝我的指導老師鄭燿男教授，老師對我的深切期望，在撰寫論文過程給予了深刻感受，亦若非老師之用心良苦，相信我至今仍無法盡善盡美的完成論文。其次，感謝擔任口試委員的兩位老師：

梁忠銘校長及曹常仁教授，在百忙之中抽空且不吝給予指導；幸運的我，

因這三位無私的老師所給予的幫助及指點，才得以讓我的論文有了雛形，

且成長茁壯，誠心的感謝三位不藏私的老師，感謝！

其次，感謝碩班的同學：美英姐、黑輪、阿福等人。每每在我覺得無法在持續完成之時，不間斷的給予鼓勵及支持，當然還有督促，我真心的感謝你們，親愛的碩班同學，跟你們一起學習、磨練的時間，更顯得有淚有笑，值得懷念。

最終，我要感謝我的家人：爸、媽、哥、兩位姊姊，還有你；沒有你們精神上的支持，給予在異鄉的我有前進的力量；沒有你們，沒有今日的我！發自內心的想跟你們說：給我最愛的你們，謝謝你們一路陪伴著，無論是我的快樂或挫折，你們亦願意真心的伴著我走過，何其幸運的我，感謝上天，讓我擁有著你們！

感謝，給予我幫助的你們！

感謝，給予我挑戰的你們！

感謝，成就我這一切的你們！

劉蓁蓁謹誌 2012/01/01

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台東縣國民中學校長情緒智慧領導與學校組織氣氛、學校效能及

教師組織公民行為之關係研究

作者：劉蓁蓁

國立臺東大學教育學系教育行政碩士班

摘要

本研究旨在探討國中校長情緒智慧領導對學校組織氣氛、學校效能及教師組織公民行為之關係。本研究對象為台東縣立國民中學教師，並以分層隨機抽樣，抽取了 9 所學校，發出 340 份問卷。經過描述性統計、t 檢定、單因子變異數分析、多元迴歸分析等統計方式進行分析處理，獲致下列結論：1.台東縣國民中學教師對校長情緒智慧領導行為給予中上強度的肯定。2.台東縣國民中學教師對學校組織氣氛給予中上程度的評等。3.教師對於學校的「行政效率」教師給予中下強度的評價。對「教師專業品質」給予正向的肯定，尤其男性教師對校長情緒智慧領導的感知差異明顯。4.教師知覺組織公民行為呈中上程度。5.校長情緒智慧領導行為與學校組織氣氛四構面對行政績效表現皆具有顯著的預測力：第一是學校組織氣氛中「教師投入與親密」，其次是學校組織氣氛中「校長指示」，第三是校長情緒智慧領導行為。6.校長情緒智慧領導行為與學校組織氣氛四構面對教師專業品質具有顯著的預測力，以「教師投入與親密」最高，其次是校長情緒智慧領導行為。7.校長情緒智慧領導行為與學校組織氣氛四構面對學生學習成效與社區認同則不具有預測力。8.但「校長支持」卻對學生學習成效與社區認同具高度的預測力。

關鍵詞：情緒智慧領導、學校組織氣氛、學校效能、教師組織公民行為

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The relationship between emotionally intelligent leadership of the residents and school organizational climate, and school effectiveness, and teacher organizational citizenship behavior

of the principles in junior high school in Taitung County

Chen Chen Liu

National Taitung University, Department of Education

Abstract

This study aimed to explore, in junior high schools, the relationship between emotionally intelligent leadership of the presidents and school organizational climate, and school effectiveness, and teacher

organizational citizenship behavior. The subject of this study was tutors at secondary school in Taitung County. This study was based upon stratified random samplings from nine schools, and 340 questionnaires were issued. After descriptive statistics, t-test, ANOVA analysis,

multiple regression analysis and other statistical methods for analysis and processing, we had the following conclusions. 1. Junior high school teachers in Taitung County shared above-medium-level recognition in principle emotionally intelligent leadership behavior. 2. Teachers in junior high schools in Taitung County rated below-medium-level in the school organizational climate. 3. Teachers gave lower evaluation to

“schools' administrative efficiency.” And teachers gave positive recognition to “teachers’ professional quality,” especially male teachers had stronger and more powerful feelings towards principal emotionally intelligent leadership. 4. Teachers’ perception of organizational

citizenship behavior was in the degree. 5. Both principal emotionally intelligent leadership behavior and four institutions in school

organizational climate had a significant predictive power to the

performance of administrative performance. The first was "teachers’

input and close relationship" in school organizational climate, followed by

"principals’ directions" in school organizational climate, the third the principal emotionally intelligent leadership behavior. 6. Both principal emotionally intelligent leadership behavior and four institutions in school organizational climate had a significant predictive power to teachers’

professional quality, in which "teachers’ input and close relationship" was the highest, followed by the principal emotionally intelligent leadership behavior. 7. Both principal emotionally intelligent leadership behavior and four institutions in school organizational climate did not show that predictive power to students’ learning efficiency and community identity.

8. "Principals’ support" showed stronger predictive power to students’

learning efficiency and community identity.

Keywords: emotionally intelligent leadership, school organizational

climate, school effectiveness, teacher organizational citizenship behavior

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表次

表 1 抽樣份數情形表 ... 48

表 2 正式問卷回收情形表 ... 48

表 3 研究對象之性別原始資料表 ... 50

表 4 研究對象之年齡原始資料表 ... 50

表 5 研究對象之教育程度原始資料表 ... 50

表 6 研究對象之服務年資原始資料表 ... 50

表 7 研究對象之現任職務原始資料表 ... 51

表 8 「校長情緒智慧領導行為量表」之因素結構表 ... 53

表 9 「學校組織氣氛量表」之因素結構表 ... 54

表 10 「學校效能量表」之因素結構表 ... 55

表 11 「教師組織公民行為量表」之因素結構表 ... 56

表 12 校長情緒智慧領導行為量表之信度分析 ... 57

表 13 學校組織氣氛量表之信度分析 ... 57

表 14 學校效能量表之信度分析... 57

表 15 教師組織公民行為量表之信度分析 ... 57

表 16 研究對象之背景分析摘要表 ... 63

表 17 國民中學校長情緒領導智慧行為量表之平均數與標準差情形表 ... 66

表 18 校長支持構面之平均數與標準差情形表（學校組織氣氛量表） ... 68

表 19 校長指示構面之平均數與標準差情形表（學校組織氣氛量表） ... 69

表 20 校長阻礙構面之平均數與標準差情形表 ... 70

表 21 教師投入與親密構面之平均數與標準差情形表 ... 71

表 22 行政績效表現構面之平均數與標準差情形表 ... 72

表 23 教師專業品質構面之平均數與標準差情形表 ... 73

表 24 學生學習成效與社區認同構面之平均數與標準差情形表... 74

表 25 教師組織公民行為構面之平均數與標準差情形表 ... 76

表 26 男性與女性教師知覺校長情緒智慧領導行為之差異情形表 ... 77

表 27 不同年齡教師知覺校長情緒智慧領導行為之差異情形表... 77

表 28 不同教育程度教師知覺校長情緒智慧領導行為之差異情形表 ... 78

表 29 不同服務年資教師知覺校長情緒智慧領導行為之差異情形表 ... 79

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表 30 不同職務教師知覺校長情緒智慧領導行為之差異情形表... 79

表 31 不同性別教師知覺學校組織氣氛之差異情形表 ... 81

表 32 不同年齡教師知覺學校組織氣氛之差異情形表 ... 82

表 33 不同教育程度教師知覺學校組織氣氛之差異情形表 ... 83

表 34 不同服務年資教師知覺學校組織氣氛之差異情形表 ... 85

表 35 不同職務教師知覺學校組織氣氛之差異情形表 ... 87

表 36 教師背景變項在知覺學校組織氣氛之差異情形總表 ... 88

表 37 不同性別教師知覺學校效能之差異情形表 ... 89

表 38 不同年齡教師知覺學校效能之差異情形表 ... 91

表 39 不同教育程度教師知覺學校效能之差異情形表 ... 92

表 40 不同服務年資教師知覺學校效能之差異情形表 ... 93

表 41 不同職務教師知覺學校效能之差異情形表 ... 95

表 42 教師背景變項在知覺學校效能之差異情形總表 ... 96

表 43 不同性別教師知覺教師組織公民行為之差異情形表 ... 97

表 44 不同年齡教師知覺教師組織公民行為之差異情形表 ... 98

表 45 不同教育程度教師知覺教師組織公民行為之差異情形表... 98

表 46 不同服務年資教師知覺教師組織公民行為之差異情形表... 99

表 47 不同職務教師知覺教師組織公民行為之差異情形表 ... 99

表 48 教師背景變項在知覺教師組織公民行為之差異情形總表... 101

表 49 校長情緒智慧領導行為、學校組織氣氛對學校效能之迴歸分析表 ... 103 表 50 校長情緒智慧領導、學校組織氣氛對教師組織公民行為之迴歸分析表 104

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圖次

圖 1 研究架構圖... 46

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第一章緒論

「哥倫布發現新大陸」寫下航海歷史、寫下地理大發現重要的一扉，這是一個重要的時刻，是開始，但卻不會是個結束，他傳奇般的經歷引領著任何懷抱夢想的人們，努力地、勇敢地、堅持地在屬於自己人生的航程上繼續往前駛去。教育的舵手，又該如何手持過去先人所寫下屬於教育的傳奇，又該如何承先啟後，

又該引領我們的孩子走向什麼的未來，讓我們孩子成為時代的先鋒者、成為未來 歷史的寫手。

第一節研究背景與動機

在資訊傳播如此迅速、如此後現代、多元又渾沌的時代，我們可說是身處於最混亂的年代，也可說是身處於最好的年代；因此，在如此時代巨輪下的我們又該如何洞燭先機，將生命的每一個時刻轉化成為反省的契機，革新再出發。教育是立國之根本，孩子是我們的未來，我們又該如何以教育做為孩子未來競爭力的磐石，讓孩子成為引領時代的巨人。教育是著眼未來的種子，因此，身為教育單位的領導者的角色更顯重要；若是如此，身為教育單位的領導者又該具有如何之微觀、巨觀之視野胸襟，體現時時是先機，體現處處是智慧。

因此，此篇論文，將以領導理論為出發點，重新省思、形塑教育單位的領導者，

以歷史為鏡，以生命為軌跡，自過去連結現在，走向未來，提供教育單位領導者的另一向度的省思。

壹、立足台灣，放眼天下

「立足台灣，放眼天下」，這是身處於天下之偌大而相形渺小之台灣的我們應具有的基本精神與態度，有怎麼樣的態度，就有怎麼樣的高度，我們深信每個傳奇都有生命，每個生命更可以是傳奇。一積極樂觀進取的個人，必以過去歷史為鏡，把握當下，著眼未來，個人是如此，社稷命脈更是如此，這對島國如台灣的我們更該思考我們還能擁有什麼，「國際化」是不可逆，又該如何做到「立足台灣，放眼天下」。

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貳、教育力，等於創造力、人民生產力、國家競爭力

教育為孩子注入新的生命力，孩子是我們的未來，因此，投資教育等於投資未來，等於投資國家的競爭力，等於累積國家的軟實力，那就是我們的未來。洪蘭以芬蘭為例，說明了教育力灌溉並開啟芬蘭人民的創造力，更進一步，芬蘭人民將創造力轉化為具有產能的經濟力，提升芬蘭的競爭力。因此，我們真的該好好停下腳步審視台灣的教育現況，反省、革新、再出發。

參、現今學校教育場境

首先，就學校圍牆內的世界已別於傳統而言，如：校園霸凌令人膽顫心驚，

桃園八德國中不過是冰山一角。校園霸凌之所以引發社會震驚關注及撻伐，揭示了校園內迭生層出的霸凌事件，被霸凌的對象不再只是學生，更烽火蔓延至「傳道、授業、解惑」的老師身上，它更反映「學校」、「教育」、「社會」都出了問題，

甚至是「整個教育體制」的失敗昭然若揭。

其次，現今的教育現場充斥著「直升機父母」及「怪獸家長」，介入教學、

介入教育。一群台灣新生過度介入、過度焦慮的「直升機父母」（helicopter parents），指的是一批「過度介入」與「過度焦慮」的父母，他們像極了直升機，

在孩子上空盤旋，無時無刻守望孩子的一舉一動。「直升機父母」反映了兩種現象：

第一，它顯示現代父母內心對「完美小孩」（perfect child）的期待，期待孩子成為完美小孩；正因如此，它產生了第二種現象：它孕育出了一群知識超挖但生活能力卻缺乏的現代小孩。除了「直升機父母」，另一詞「怪獸家長」則源於日本，

因為在日本有一種父母經常向老師抗議、抱怨，刁蠻、不講理，干涉老師教學、

介入教學、介入學校作為的父母，這群父母因此被戲稱為「怪獸家長」；更甚於此，

這群「怪獸家長」的父母已儼然成為日本教育圈的頭痛議題。日本如此的教育場境，再反觀台灣實際的教育場境是否亦覺得十分熟悉？

第三，除了學生、家長與傳統截然不同外，學校內行政體系與教師之互動模式亦已截然改變。教師要求教育專業自主，自組教師會、教師工會，期許教師專業成長，維護教師的專業自主，建立教師的專業倫理，推動教育改革，致力於教

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育品質的提升；然而，這卻與傳統強調由上到下的「科層體制」管理機制悖離，

換言之，學校的行政體系與教學有了互相對話的可能。

肆、社會變動、國家脈動、世界局勢的省思

除了學校圍牆內的生態匹變之外，圍牆外的社會、國家脈動、世界局勢的詭譎多變，在在揭示充斥多元而雜沓紛陳的後現代文化精神。青少年除了在學校得面對被霸凌的威脅之外，畢業之後又得承受找不到好工作、失業的恐懼、經濟的壓力，想結婚的懼於狂漲的房價，想生小孩又懼於無力撫養的經濟壓力、生了孩子的，又擔心孩子的未來在哪裡。台灣仍有 200 萬人每月收入不及 2 萬元；人們的工作朝不保夕，大人在邊緣角落裡掙扎，更遑論孩子的生活、教育又該是如何的處境？經濟沉重的負擔吞噬著台灣的教育力，台灣年輕世代的處境不斷惡化，

據 Maslow 的需求理論：人必須先滿足自己最低的生理需求；但若連最基本的生理需求都無法被滿足，怎言及教育力的議題？教育被邊緣化成為必然，代表創造力、人民生產力、國家競爭力的教育力正衰敗。

伍、學校之舵手

身為學校舵手的校長該如何自孩子的混亂中、家長意識抬頭、教師強調專業自主意識的洪流中、多元分沓的社會及國際局勢中，成為專業而有智慧的學校經理人，植下教育深耕的種子，期待在未來開出具宏觀格局國際競爭力的花朵。今天惶惑的民心又該如何走出生命的幽谷、衝破大環境的冰河、自教育力走出另一片柳暗花明又一村的人生好風景。如果說「什麼樣的校長，就有什麼樣的學校，

就有什麼樣的教育」，那麼，我們可以繼續這麼說，「什麼樣的教育，就可能孕育出孩子什麼樣的創造力」，「什麼樣的創造力，就可能成就出什麼樣的人民生產力及國家競爭力」。

如果，你是牧羊人，你希望擁有一隻「領頭羊」或「牧羊犬」？所謂的「領頭羊」是靠「拉動、帶動」羊群往前走，它只管往前，後面的羊是否跟上羊群，

領頭羊是不管的；因此，領頭羊跑多快，羊群就跑多快。而「牧羊犬」是靠「推動」促使羊群往前走，它不僅管跑得快的，也管跑得慢的，不讓任何羊隻脫隊。

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簡單來說，「領頭羊」只重於戰略，要去什麼地方，該怎麼走；而「牧羊犬」重過程，在奔跑過程中，羊隻脫隊要管，羊群速度慢了，也要管，方向錯了，更要管。

因此，是選擇一隻領頭羊或一隻牧羊犬來帶領你的羊群，顯得格外重要。

2010 年大陸富士康員工自殺連環跳。2010 年的 1 月至 6 月，富士康員工在深圳的廠區連續發生 12 起跳樓自殺事件。如此異常之事件讓郭台銘與其艱辛創下的鴻海集團冷不防的陷入死亡漩渦中；然而，對郭台銘來說，這位「代工巨人」

親赴戰場，以迅雷不及掩耳的速度做出最佳的危機處理：先宣布加薪 30%，繼而再加薪 60%，化解危機；當公司內部擔心加薪會增加成本之際，他又再次做出遷廠的決定。化解危機三部曲，環環相扣，這位「代工巨人」打了漂亮的一仗，也更凸顯領導的重要性。

因此，有好的領導，組織才能有效率、有效能。領導者對於當今學校組織發 展有極深的影響力及重要性（王博弘，林清達，2006；張德瑞，2003；Robbins, Goolad & Jeff, 1989）。西諺有云：「有些不好的學校卻有好校長，但領導能力不好的校長卻無法經營出好學校。」可見校長的領導作為確實與學校組織效能息息相關（王博弘，林清達，2006；黃振球，1990；Miller,1983;Rowan, Bossert &

Dwyer,1983）。近百年來，有許多探究校長領導風格的相關理論，然而在這渾沌多元後現代的當今，校長又該以如何的領導風格來領引學校組織，才能教育出具有國際觀，具遠見但又不至於背棄過去好傳統的莘莘學子。因此，鑑古知今，自傳統串起當下並走向未來成為教育領導者的必然。

陸、自傳統走向後現代：因應多元，智慧領導的必然一、教育場境、社會現況、大時代環境必然的後現代

今天，我們看到十足後現代的最真實而深刻的校園實境，不論是學校圍牆內的霸凌、自殘令人膽顫心驚，教師的專業自主，或圍牆外的教育政策的更迭，如：

多元入學、免試升學、十二年國教，或家長多元及更深的介入，或社會現況的紛陳、經濟的蕭條、經融秩序的衰退，都讓所有的人陷入更迷亂更失序的思緒之中，

而身為教育單位的舵手更該有什麼樣的省思及行動力來面對世界的瞬息萬變，成

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為社會家國的中流砥柱。

二、智慧領導的必然存在，情緒智慧領導為智慧領導之根本

根據楊世英、張鈿富、楊振昇（2006）認為：「對人類社群而言」．．．展現領導智慧的領導者「他們的領導是超越第五級領導，進而屬於第六級的智慧領導。

「智慧」（wisdom）根據大文豪家托爾斯泰所言：「沒有智慧的頭腦，猶如沒有蠟燭的燈籠。」智慧是對生的深沉思考，包含對生命、對生活。1990 年代後期，正向心理學（positive pschology）促使「智慧」因此更受到重視。根據楊世英、張鈿富、楊振昇（2006）將智慧定義成下列四類：(1) 智慧為個人的特質與能力；（2）智慧為人類在歷經人生階段後所發展出的高層認知結構或是心理自我強度；（3）智慧是人類文化中所有生命的實用知識的集合；（4）智慧為一系列在現實生活中所展現的歷程。

「領導」（leadership）根據 Fleishman、Mumford、Zaccaro、Levin、Korotkin 與 Hein (1991)研究過去對於領導約莫至少有 65 種的分類，楊世英、張鈿富、楊振昇（2006）則將領導分為七大類：（1）人格特質；（2）行為；（3）關係；（4）

互動與交換的歷程；（5）工具；（6）知識和技能；（7）歷程。

如果，身為一個教育單位的領導者，能综合了智慧與領導，成為以「情緒智慧領導」為根本的「智慧領導」，那麼，智慧領導即可成為一種「科學」與「藝術」

融合的體現，換句話說，「智慧即是領導的靈魂，而領導則為智慧的軀體」；「智慧即是領導的核心價值，而領導則為智慧實踐的場境」；再者，領導者為一組織系統的核心，那麼，領導者的人格特質必是領導核心的中心，換言之，我們可以說「情緒智慧領導為智慧領導的根本」，「智慧領導為情緒智慧領導的果」。

「鑑古知今」，以歷史為鏡、先人為師，我們可自過去有的教育領導理論，

以現今學校、社會現況、世界潮流為體，自過去，走入現在，邁向未來；亦即不論是教育單位的舵手、領導者，勢必是以過去所學，帶領現在的孩子、教師、甚至家長，帶領孩子邁向未來、面對未來的競爭。「歷史」是一部精彩經世謀略的書，

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是經驗的積累，更是智慧的沉澱。「管理」是一種智慧的呈現，管理是在自己由過去所承襲的文化土壤滋潤中發芽、茁壯，兼容並蓄，涵蓋過去，放眼世界，並展望未來先知卓見的體現，最終形成自己特有風格的理念。

因此，此論文將以自領導理論發展的歷史為起點，重新思考如何成為一個具有教育專業、態度，與時俱進、具智慧領導的校長。換句話說，從過去至今，各個學者提出許多各種不同的領導理論，如：傳統的領導理論的素質論、行為論和情境論，以及因應人性觀點不同所主張的 X 和 Y 理論；現代的領導理論包含魅力、

轉型、交易、願景、道德、教學、建構主義、視導式、服務、甚至證嚴法師的感恩、關懷領導等等。每一種領導理論皆有其真知灼見，但也有各自理論的極限，

沒有任何一種領導理論叫「完美」。然而，隨著世界轉變的迅速，人類知識的激增，

順應潮流的領導理論遂應運而生–智慧領導。相較於其他領導理論，智慧領導是將領導視為一種智慧的展現；領導者本身擁有的領導理論，再加上過去曾經累積的領導經驗，發展出變形蟲般的領導方式–智慧領導。

更進一步而言，如果學校領導人能實踐智慧領導，以智慧領導的核心為出發點，落實我們常說的「修身」、「齊家」、「治國」、「平天下」，亦即領導人能以自身的修為為出發點，落實智慧領導的核心精神-情緒智慧領導，適時適地的展現領導人智慧領導的人格特質，在領導中體現智慧，在智慧中實踐領導，那麼，領導人自身芬芳的馨香成就大智大慧的核心價值、以自身為智慧的體現，開創具有新意的學校組織系統，成就創新的學校文化，再造更有效能的組織系統，營造更新奇、

更具前瞻遠見的組織，教師組織公民行為更是相得益彰。因此，本研究即是以校長的智慧領導為起點，進而討論校長情緒智慧領導為根本之下，對學校行政、教師組織公民行為、教學效能以及學校氣氛產生的影響。

第二節研究目的

本研究由智慧、智慧領導、情緒智慧領導之定義及相關文獻為基礎，以問卷調查方式進行研究，以瞭解國中校長採取情緒智慧領導之下，對學校效能、學校氣氛及教師組織公民行為之影響。在前述研究動機下，研究者對本研究所設定之研究目的分述如下。

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一、探究不同背景變項之教師在學校組織氣氛之差異情形。

二、探究不同背景變項之教師在學校效能之差異情形。

三、探究不同背景變項之教師在教師組織公民行為之差異情形。

四、探究校長情緒智慧領導、學校組織氣氛與學校效能的預測情形。

五、探究校長情緒智慧領導、學校組織氣氛與教師組織公民行為的預測情形。

第三節名詞釋義

本節欲將出現在本研究中的重要名詞，以概念性定義、操作性定義說明如下。

壹、情緒智慧領導

情緒智慧領導的概念源自於 Goleman、Boyatzis 與 McKee (2002/2004) 所提出，亦稱為根本領導 (Primal Leadership)，指的是領導人基本的領導能力必須要有良好的情緒管理，高的情緒商數，才能創造出共鳴，並將自身的正面積極的人格特質助益於最佳的領導效能，換句話說，本研究所謂的「情緒智慧領導」指的是領導人要有良好的情緒管理智慧商數，以啟發、甚至是帶領被領導者對工作的熱情樂觀及真誠，並同時能創造出彼此能通利合作及互相信任的氛圍。

情緒智慧領導之操作型定義為本研究編製之「國中校長情緒智慧領導行為調查問卷」；研究問卷之所得分數越高，表示知覺國中校長情緒智慧領導的程度越高。

貳、學校組織氣氛

「學校組織氣氛」是指學校環境與全體成員互動所形成的，是一種獨特且持續的特質；此種特質是可被描述與測量的，且能被全體成員所覺察的，進而影響全體人員的行為。

學校組織氣氛之操作型定義為本研究編製之「國中校長情緒智慧領導行為調查問卷」中的「學校組織氣氛調查問卷」。「學校氣氛調查問卷」之涵蓋構面為「校長支持」、「校長指示」、「校長阻礙」、「教師投入與親密」。此部分之調查得分越高，

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表示國中校長情緒智慧領導對學校氣氛的影響程度越高。

參、學校效能

「學校效能」指的是一所學校為達成教育目標，透過校長、教師、學生、和家長共同努力，在各方面均有良好績效的表現。

學校效能之操作型定義為本研究編製之「國中校長情緒智慧領導行為調查問卷」中的「學校效能調查問卷」。本研究「學校效能調查問卷」之涵蓋構面為「行政績效表現」、「教師專業品質」、「學生學習成效與社區認同」。此部分之調查得分越高，表示國中校長情緒智慧領導對學校效能的影響程度越高。

肆、教師組織公民行為

「教師組織公民行為」是指在無白紙黑字之規定且未給予任何酬賞的情況下，教師自願性的作出有利於學校或其他成員的行為，進而提升學校績效。

教師組織公民行為之操作型定義為本研究編製之「國中校長情緒智慧領導行為調查問卷」中的「教師組織公民行為調查問卷」。此部分之調查得分越高，表示國中校長情緒智慧領導對教師組織公民行為的影響程度越高。

第四節研究限制

本節將研究所受到的限制，包含研究變項、研究方法及研究對象說明如下。

壹、就研究變項而言

國中校長情緒智慧領導所影響學校的層面甚廣，如工作表現、工作滿意等相關因素，礙於人力及時間，無法逐一仔細探討所有細項，故此研究結果的推論有所限制。

在研究變項中，校長情緒智慧領導及教師組織公民行為分別僅只包含一個因

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素，因此在未來之研究，可再延伸至其他因素，做深入研究。

貳、就研究方法而言

本研究採量的研究方法，以調查研究法的量表形式來獲得相關研究資料。受試者在進行問卷填答時，可能有種種影響干擾，如其認知、情緒、主觀判斷或情境因素，出現與受試者實際答案相異的填答狀況。有鑑於此，在內容分析或結果解釋時，定產生誤差與限制，需謹慎處理。

參、就研究對象而言

本研究時間在 98 學年度與 99 學年度間，調查台東縣立國民中學教師對校長情緒智慧領導、學校組織氣氛、學校效能及教師組織公民行為之相關研究。研究對象僅限於教師，無法探究其他相關人員（如：行政人員等等）；此外，研究對象範圍亦僅限於台東縣立國民中學，因此本研究之結果與結論，無法推論至其他縣市。

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第二章文獻探討

人類文化的傳承、文明的軌跡，往往在挖掘過去的一瓦一片的考古遺物的驚呼中，或世世代代或口語的、或斷簡殘篇的、或吉光片羽之傳承中，才有了今日，

教育的軌跡亦若是；然而，今日的紛亂的教育現況又該如何承襲過去的教育領導理念，承先啟後，萌出新的生命，拓展出新的契機。因此，此章將以文獻為根，

以時間為軸，以解構的思潮，以後現代主義精神的新思維，做歷時共時的演化思考，重新思考「教育領導」的時代意義，再現智慧的領導，再現領導的智慧。

第一節領導之意涵與校長領導之理論

今日的教育領導人面對學校圍牆內生態的匹變，包括多元異質的孩子、紛沓的家長聲浪、要求專業自主教師的顛覆，以及面對學校圍牆外的政策之流變，包括九年一貫、多元入學、免試升學、十二年國教的實施，甚至是學校圍牆外的分崩離系的社會現況、經濟狀況的蕭條、世界經融秩序的衰退，一切的一切莫不嚴峻的考驗教育領導人的智慧；因此，我們將以過去校長領導理論為思考的原點，

期能由過去先人智慧的積累，激發創造出更具時代性的教育領導理論。

壹、領導的定義

根據 P. G. Northhouse (1997) 對領導下的定義：（一）領導是一種過程，（二）

領導即是影響，（三）領導是發生在團體中，（四）領導包括組織目標的達成；換言之，領導是建立在以人為核心，強調建立人與人互動之間良好的氛圍，進而產生的影響力，甚而達成組織目標的能力；亦即領導即是要把人帶好為首要，進而把事做好，任務完成。若是如此，就領導而言，人就是主角，人就是核心，因為不論是領導者及被領導者都是人，因此，領導也就是強調人與人或與一群人之間的互動；然而，人是複雜、變動性的，如同美國四大歌劇之一「變身怪醫」裡的主角是自我追尋、自我超越，亦同時在他對人性的探索之旅中，痛苦、煎熬、被撕裂，甚至毀滅別人，也毀滅自己。因此，既然領導的對象是人，那麼，領導的

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過程勢必是動態的、非恆定性的，如拉康說「權力是一個動態的過程」。若是如此，

身為學校如此教育單位的領導者又該如何變、如何應變。

再者，身為學校如此教育單位的領導者領導的對象可能涵蓋五年級、六年級、甚至是七年級生，尤其是 70 年後更被戲謔為「草莓族」，抗壓力不足、生命韌度不足卻又自我意識抬頭，強調色彩鮮明的個人主義。這群七年級、八年級生勢必成為未來多數的另一種的世代力，那麼，這也必然對教育的領導中心及學校行政組織勢必造成莫大的衝擊，甚至，領導核心及領導的組織系統得跟著變動，

革新再出發成為必然。因此，領導人如同戲劇中的主角或人物，在時間、空間上展開自我探索之旅，不論是探究真相、思索人生，努力的追尋自我、超越自我，

同時承受必然的痛苦、煎熬。

領導人除了得具備面對更新世代的生命力及族群之準備外，情緒智慧領導提供了領導人如何落實智慧領導核心的思考。領導人該如何能追尋自我、超越自我，

甚而影響別人，尤其是在面對如此多元紛亂世紀的大環境？所謂的追尋自我，就是回歸到自我，亦即所謂的內觀，內省著、觀照著自己；換句話說，領導人該有這什麼樣的智慧領導風格，首先，該是正本朔源的深刻省思領導人的情緒智慧商數，因為領導人的情緒智慧商數影導領導氛圍的重要關鍵，因此，情緒智慧領導提供了領導人智慧領導的核心思考。再者，更有不少研究指出領導者的「情緒商數」對領導者的領導風格及表現有很大的影響、領導者的情緒與領導是否成功有關，如 Goleman （1998b）、Brearley （2001）與 Sharp（2001）；「情緒領導」（emotional leadership）亦是轉型領導的核心（另一核心為「內部行銷」），強調轉型領導者應具有個人魅力，並透過各種象徵性行為以說服、領導部屬；「情緒領導」亦與「魅力領導」有關，因為有良好的情緒管理亦能增進魅力領導的成效；Goleman、

Boyatzis 與 McKee（2002, 2004）提出的「根本領導」又稱「情緒智慧領導」中，

更是言明領導者的情緒是領導的根本；另外人力資源（Brooks, 2003）、圖書館管理（Awe, 2003）、組織管理變革（Arvisais, 2003）、學校行政（Townsend, 2002）、

教育領導（Honigsfeld, 2002）等刊物皆有專文討論。

此外，根據 C.J. Schwahn 與 W.G. Spady （1998）提出的「完全領導」，是因

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應二十一世紀時代潮流的改變，面對未來現實的應對，及對教育興革的應和，如 Senge (1994)則提出「學習型組織」之「五大修煉」：（一）改善心智模式；（二）

學習自我超越；（三）改善心智模式；（四）建立共同願景；（五）建立系統團隊學習，提出五大領導核心：真誠領導、願景領導、文化領導、品質領導、服務領導。

「身在公門好修行」，身為教育單位的領導者如何能依著「在有需要的人身上實踐愛，是給行善者的機會與恩典」的精神，在如此蹇困的大環境之下實行教育理念、實踐教育理想。因此，此論文將以教育行政領導理論發展為出發點，進而討論、思考出較為圓融俱足的「智慧領導」，如此之智慧領導更是需要建築在領導人內觀、內省下的個人能力，再往外擴及與他人人際互動的社會能力之「情緒智慧領導」基礎之上。

貳、校長領導的理論

校長領導在學校組織運作是關鍵重要的一環，因此，校長領導理論相形不能被忽視，而領導理論也因時空年代背景之不同而有所流變。根據秦夢群 ( 1998 ) 將影響學校行政體系運作的校長領導理論分為特質論（trait approach）、行為論

（behavior approach）、權變論（contigency approach）三大部分。張德瑞（1994）

則將校長領導理論的發展分為特質論、行為論、權變論及轉型領導四大部分。陳樹（1998）則將校長領導理論的發展分為傳統領導及新興領導兩大類，其中傳統領導則包含特質論、行為論與權變論，新興領導則包含魅力領導、轉型領導、文化領導、願景領導、催化領導、道德領導等等，其中轉型領導更是諸多新興領導理論中的代表。

因此，综合以上所述，教育行政領導理論依時間上的發展約可分為四大時期的主要流派為代表: 分為特質論、行為論、權變論、轉型領導。1990 至二次世界大戰是「特質論」，以 Stogdill 為代表，第二次世界大戰至 1960 是「行為論」，以 Halpin 為代表，1978 迄今則是「轉型領導」，以 Burns Bass 為代表（秦夢群，1998；

蔡進雄，2000）。

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特質論強調領導人內在的人格特質，主張成功的領導者必須具備某些異於常人的獨特的人格特質，才足以發揮其影響力，以 1948 年 Stogdill 為代表，提出五項領導者具有的獨特特質：能力（包括智力表現、機智反應、語言流暢度、原創性、判斷的能力），成就（包括學識、知識、運動成就），責任感（包括可靠性、

進取心、毅力、積極性、自信心、超越他人的慾望），社交活動的參與（包括活動力、社交能力、與他人合作性、適應力、幽默感）及社經地位（包括社經地位及聲望）。此理論的缺點為易只聚焦於領導者本身的人格特質，而忽略人與人之間的在不同情境下可能產生不同互動變化的分析研究，而流於偏頗、以偏概全的情況。

行為論強調領導者外在動態的領導行為，強調由領導者的外在領導行為來讓組織產生有效能的運作。行為論強調在一個組織系統裡，建立制度，讓組織成員能夠分層負責，強調彼此之間的溝通，重視同仁福利、關懷同仁等，完成組織目 標。Halpin(1975) 制定了行為領導行為描述量表（LBDQ :Leader Behavior

Description Questionnaire）以具體評估領導者的領導行為，強調倡導（係指領導者能劃清與屬下間的職責關係，確立明確的組織目標和型態，並建立明確的工作程序，有暢通的溝通管道）及關懷（係指領導者在乎關心員工的感覺，並建立友誼及彼此相互信任、溫暖氣氛的行為）兩種行為。

更進一步而言，權變理論則综合前述兩項的理論（特質論及行為論）所演變出來，認為人類行為是由人內在人格特質與外在環境互動（不論是人或事），產生動態的融合，進而促成外在行為的產生，換句話說，權變理論融合強調領導者的內在人格特質之特質論及因應外在情境的差異而有不同的領導行為之行為論而產生出來的領導行為理論，其中以 Fielder 研究的「權變理論」最負盛名。 Fielder 的「權變理論」認為人類行為是由一個人原生的「人格特質」與所處的「情境」

交互活動而產生的結果，亦即就是要研究「領導人的動機取向」及「情境」對目標完成的有利程度的分析。其中，Fielder 編制了「最不喜歡同事量表」（LPC: Least Preferred Co-worker Scale）來測量領導者的動機取向，Fielder 將「領導者動機」

分為兩種：關係取向（relationship-motivated）及工作取向（task- motivated）；前類領導者以改進與僚屬的關係為第一要務，然後才論及任務的達成。而後類領導者則以達成目標為首要，但並非不注重人際關係，只是相對較強調工作效率。「權

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變理論」除了測量領導者的動機取向之外，還強調對學校組織情境的探究，亦即

「情境論」：Fielder 提出的「權變理論」、House 提出的「途徑—目標理論」、Reddin 所提的「三層面理論」、Vroom、Yettom 主張的「規範性權變理論」及 Hersey、

Blanchard 所主張的「情境領導理論」。其中，Fielder 將情境分為三種:領導者與組織成員之間的關係、工作結構、職權大小三類；亦即領導者必須採取適當的領導類型以配合不同情境；換言之，就是「因地制宜」。

轉型領導由 Burns Bass 在 1978 年提出，著重領導者、成員及組織間之認同感。領導者必須提供組織成員領導願景，以助屬下提升動機與目標層次，刺激下屬達小我的自我實現；領導者必須運用各種激勵策略，刺激鼓勵部屬的智識與能力；領導者必須能改變現有組織的沉痾並提升組織成員振興改革的能力。領導者 給予組織成員的個別關懷，激勵成員自我成長。Bass 與 Avolio （1990）則編製 了「多因素領導問卷」（Multifactor Leadership Questionaire, 簡稱 MLQ），此問卷提及包含了魅力、激發動機、智慧啟發、個別關懷四項因素，來討論轉型領導的領導行為，強調領導者運用願景領導、魅力關懷、激勵啟發等激勵策略來激勵組織成員，塑造優質的組織文化，激發成員高層次的工作意願，促使組織不斷地變革與創新，共創組織未來發展願景。

領導是以人為核心，強調的是人與人或人與人群之間的互動，進而發揮影響力，達成組織目標的過程；教育領導的理論亦是從如此的概念為出發點，而教育領導的理論的流變起自於強調領導者本身的「特質論」為省思的起點，再擴及其領導行為的「行為論」，再融合領導者特質及依情境而因應而生的領導行為，此即

「權變理論」，接下來更有許多新型的領導理論，「轉型理論」則更將人類的心智模式提高至另一個層面，不只強調外在誘因、組織目標的達成，更重視內在動機、

彼此心靈的滿足及認同。然而，自現代走入後現代的我們，自主意識抬頭形成多元的必然，但同時也帶來惶惶惑惑的人心，更動盪不安的社會，詭譎不安的國際局勢，教育又該何去何從，教育領導者又該如何成就一池教育清泉，更是值得深思。

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第二節智慧領導及情緒智慧領導之理論基礎

「手把青秧插滿田，低頭便見水中天，六根清淨方為道，退步原來是向前。」

教育領導者在某個意義上就是農夫，心中都有屬於自己理想的一畦田，尤其在如此百家崢嶸的後現代，孩子、家長、教師個個自我意識抬頭，衝突、渾沌的必然勢必讓領導者得重新省思如何深耕教育，思考如何在辛勤播種的同時，能夠成就更多教育的理想。「退步原來是向前」對領導者更是有著提醐灌頂、更顯智慧的提醒。領導者又該如何在教育的場境再現其智慧的領導，再現其領導的智慧？

壹、智慧領導之意涵

根據現有的文獻可以看見智慧與領導之間存在的關係 :（一）智慧是領導的靈魂要素之ㄧ；（二）領導是智慧的體現。智慧是一個認知的過程。Sternberg (1998) 所定義的智慧是非常後現代，他強調智慧是一個後設認知的過程，就如同後現代主義精神強調符號訊息得以歷時與共時中得經由「分延」、「播撒」、「蹤跡」、「替補」中，有著更多元、更深刻的反省，然後革新再出發；其中深刻反省、革新再出發即是智慧的展現。再者，Sternberg （2003）提出 WICS 模式來詮釋領導，他認為成功領導者必須具有統整「智慧」、「智力」、「創造力」三面向「WICS 領導模式」的能力；換句話說，此乃是表現及詮釋後現代主義及現象學精神最佳的落實，認為組織領導者必須具有能整合現象與實務的領導智慧，並在領導的過程中，時時的「分延」、「播撒」、「蹤跡」、「替補」的反省、革新、再出發。這也就是 Sternberg 的智慧平衡理論，強調經由反省、革新的思考結果，強調務實的實踐於執行面、彰顯於解決事情的能力，以求得自我、他人與環境獲得平衡的狀態。

智慧是一個專家系統知識。Baltes 與 Smith （1990）則認為智慧是一個專家系統知識的展現，亦即我們可以稱之為「生活智慧」，人生在世會面臨許多紛陳的人事，不論是生涯的規劃或人生各各關口的抉擇，都要有適當的判斷能力、處理能力來面對未知的不確定，而此所謂的適當的判斷能力、處理能力即是智慧的展現，學校領導者更是要有適當的判斷能力、處理能力來面對未知、面對不確定，

展現其領導的智慧。

智慧是一個人多方面平衡狀態的呈現。Orwoll 與 Perlmutter（1990）認為智

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慧是一個人多向度、综合呈現的一種狀態，指的是一個人經由情感認知與群體互動所建立的親密關係及社會關懷，進而提升個人人格層次的發展。Birren 與 Fisher

（1990）則強調個人可能會因為生命的體驗、經驗帶來知、情、意能力上的提升，

智慧則顯現於個人經由體驗、經驗來與人互動中知、情、意综合的展現。

貳、智慧領導的相關研究

林志成（2002, 2004, 2005a, 2005b）所提出的「行動智慧模式」為國內智慧領導研究的代表。他強調領導者經由「覺、知、行、思」不斷的進行覺察、認知、

行動、反思的辯證過程，得以展現卓越領導的行動智慧；領導者對自身專業主體角色的有所覺知，精熟且能靈活善用各種領導理論與知識，並能重視實務上的慎思、詮釋的理解與不斷的批判反省，強調多方面的對話，強調解放性與倫理性的領導行動，以發揮甚而發揮影響力來完成組織任務與目標。換句話說，行動智慧模式即是「覺知自己的人格特質與專業主體性」、「精熟多元且具系統性的領導知識智能」、「重視對話性與反省的善實踐力」、「於行動當下的思考反省」等辯證發展的歷程。行動智慧不但是善用「覺、知、行、思」的統整性智慧，更是強調實際實踐並解決問題的智慧能力，甚而實踐領導者的教育理想。

楊世英、張鈿富、楊振昇（2006）則是強調智慧與領導的關係，探究透過領導展現智慧，並認為透過領導展現智慧主要表現在五個方面：（一）實現理想，

（二）解決問題，（三）創建機構，（四）經營家庭，（五）教導後輩；並認為智慧領導是超越 Collins（2001）的第五級領導：領導者以「人」為重點，強調將對的人（亦即有相似的理念價值觀的被領導者）放在適當的位置，以謙遜內斂的領導風格，建立一個卓越且永續發展的組織，甚而將智慧領導歸為第六級領導。

國外有關智慧領導模式的研究則首推 Robert J. Sternberg 之 WICS 領導模式之探究，他提出領導的三大核心要素，包括智慧 (wisdom)、智力 (intelligence)、創造力 (creativity)。自最初，Sternberg（1985a）早期的研究即指出智力、創造力及智慧間具有某程度的聚斂及區辨效度；之後，他又提出智力三元論（Sternberg, 1985a）、成功智力論（Sternberg, 1997, 1999）、智慧均衡論（Sternberg,1998）等；

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繼而提出統整智力、智慧、創造力三大概念的「WICS 模式」，並將之運用於資優教育（Sternberg, 2003）及教育領導（Sternberg, 2004, 2005）等領域。

Robert J. Sternberg 之「WICS 模式」（Sternberg, 2004, 2005），代表智慧

（wisdom）、智力（intelligence）、創造力（creativity）三項構念的統整

（synthesized）。首先，就智力而言，成功智力（successful intelligence）意指在個人所處的社會文化環境的影響薰陶之下，及個人自我對於成功概念之下，個體在生活中能獲致成功的能力，包含學術智力（academic intelligence）及實踐智力

（practical intelligence）；其中，學術智力包括記憶能力與分析能力，即是對接收資訊的能力，包括對資訊加以回憶、辨識、分析、評估、判斷的能力，而實踐智力意指能運用經驗所得的知識，以順應、形塑或選擇環境，來解決生活問題的能力。因此，成功的領導者必須能有效結合學術智力與實踐智力，進而影響他人與環境。除此之外，所謂創造力，是指能有較別出心裁的、高品質的創意與行動力，

進而能對他人產生啟發、影響、甚至改變，而且，具有創造力的領導者也具有能隨時對生活保持熱情，對生命保持溫度，時時以新奇的眼光，探索世界，富原創性的精神、排除眾議勇敢的提出自己的信念、堅定堅強的維護信念、並有勇氣的面對挑戰、克服蹇困。更進一步而言，Sternberg 認為有智慧的領導者應能尋求「共善」目標，亦即能運用內隱及外顯知識以達成組織與成員在內己、外己、人際間的利益取得均衡的共善，簡言之，即能尋求「共善、兼利、衡時、權境」間的均衡。因此，一位智慧領導者，必須能全面顧及己身、被領導者、組織與其他組織間的利益，引領眾人為追求共善而努力。換句話說，Sternberg 認為成功的領導者必須能有統整能力，包含能決定什麼是最佳想法與行動的「學術智力」及如何實踐該想法與行動的「實務智力」，能創造出較奇特卻有創意的想法與行動之「創造力」及能確保將瑰麗的思想付諸行動、達共善目標而努力的三項「智慧」能力，

強調領導者能將創造力、智力、智慧做統整運用，彼此相互援用，使其能做出明智的、創意的、有智慧的決策及執行力。而且，Sternberg 認為 WICS 模式可做為整合轉型及互易領導、情緒智能領導、遠見領導、魅力領導的起點。

陳利銘（2006）則認為 Sternberg 的「WICS 模式」有其理論的限制性及盲點。

雖然「WICS 模式」也強調領導技能及態度是可學習、培養的，換句話說，領導

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者的決策技能是可被教導，而且，WICS 的理論強調的三大面向「創造力」、「智力」、「智慧」可做為領導評鑑之準則（Sternberg, 2005）。但是 WICS 模式也存有部分爭議，如創造力、學術智力、分析智力這三者間存有密切而顯著的關聯，

而且均與傳統智力測驗所測得的智力結果顯著的正相相關（Brody,2003a,

2003b），如此一來，將導致使 WICS 模式落入「先天特質論」的範疇，而與 WICS 模式強調可後天培養的觀點相衝突。另外，Gottfredson 認為 Sternberg 忽略了與其結論相左的研究證據，且選擇性地、不正確地報導研究結果，並將偏屬工作知識的實踐能力歸屬於智力範疇（Gottfredson, 2003a, 2003b），誠屬不當。再者，該模式亦忽略了智慧理論所強調的情意（Ardelt, 2003, 2004）及意志、承諾層面

（Achenbaum &Orwell, 1991; Pascual-Leone, 1990）在領導中所可能扮演的角色。

除此之外，Ardelt（2003）提出「三元智慧量表」（Three-dimenstional wisdom scale, 3D-WS）。Ardelt 認為智慧的定義是指一個人三個向度的個人特質論（a three dimentional characteristic），包括認知（Cognitive）、反思（Reflective）、情感

（Affective）。（一）認知指的是一個人追求真理、了解事實的能力，包括個人對未知的追求或對已知再探究、追根究底，並發掘更深層意義的能力；對生命深刻的體認、對生活真正的思考能力，思考生命的不確定性，認識生活、暸解生命及人性。（二）反思指的是對事情能做深度及寬度的思考，能做共時與歷時多元多向度的思考，進而有反省、覺醒及自我覺察的能力。（三）情感指的是能與他人正面互動相處的情感與行為特質，包括能有同理心、能愛人、被愛的能力。更進一步，Ardelt 更以三個向度來判定幸福感，包括對生活各方面的滿意度、對總體感覺的滿意度及自我期待目標的實踐度。

另外，Webster （2007）設計了一個自我評定智慧量表（Self-assessed wisdom scale, SAWS），以問卷的調查方式對智慧作量的研究。Webster 之自我評定智慧量表包含五個層面: 經驗（Experiences）、情感控制（Emotions）、反思回憶

（Reminiscence）、開放（Openness）、幽默感的使用（Humor）。經驗指的是人生豐富多樣的不同生活體驗及生命歷練，尤其是在面對人生難以抉擇時或人生困頓時的生命歷程。情感控制指的是個人調整自我情緒的能力，對於自己正面及負面的情緒都能持以接納、開放、理解的正向態度，調整自我。反思回憶指的是個

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人對於過去發生的人事物，也就是生活的經驗能將之視為生活的軌跡及生命的烙印以記憶的方式去回憶、去反思，進而將過去串連至現今。開放指的是個人如江海能納百川般的開放胸襟，雖保有自我的想法，但仍能保有開放的胸襟去聆聽多元異質別於自我的聲音，而且也願意將自己先化為空，以體驗生命更多的新奇，

對生活更多的探索，增加生命的豐富性。幽默感的使用指的是個人能以自娛娛人的輕鬆態度，或以一笑泯恩仇的對待他人來處理人際互動，易使別人開心的良好互動。Webster 以 1（代表相當不同意）至 6（代表相當同意）來讓做自我量化的評估。

參、情緒智慧領導的相關研究

情緒智慧領導是領導者實踐智慧領導的根。如上所述，智慧領導的實踐之三面向：（一）領導者彈性開放的人格特質，（二）以學習型組織成為智慧領導的骨架，給予組織成長遠景的承諾，（三）落實後現代主義的精神，行動研究的行動力，

反思、覺醒、革新、再出發；而其中以「領導者彈性開放的人格特質」，可視為領導者情緒智慧領導的實踐。

情緒智慧領導如何能是領導者實踐智慧領導的根？根據研究顯示情緒智慧被視為決定一個人日後成就高低的關鍵因素（Hein, 1996; Mayer & Salovey, 1993）。首先，Gardner（1983）提出「多元智力」理論，此理論將個人智能分為兩種，包括人際內智能（intrapersonal intelligence）和人際間智能（interpersonal intelligence）：人際內智能是指一個人能夠了解自我的情緒，而人際間智能則指了解、理解他人的能力，Gardner 強調了理解認識自我及他人情緒的重要性，並將情緒處理之能力視為一種智力表現。又，Parasuraman,Zeithaml 與 Berry（1985）

的研究結果顯示，組織成員若能保持親切友善的態度就能提供較高的服務品質，

換句話說，組織成員的情緒是影響、甚至是決定服務品質的關鍵因素。「情緒智慧」

則是由 Salovey 與 Mayer（1993）所提出，他們將情緒智慧定義為社會智能的一種表現，指的是個人一種管理自我情緒及他人情緒的能力，並能有效辨識及處理不同情緒的能力，以及善用情緒資料甚而影響及引導個人思維和行為的能力，這與 Gardner 強調的人際內智能（intrapersonal intelligence）和人際間智能有異曲同

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工之處。至後來，Goleman（1995; 1998）與 Bar-on（1996）則將情緒智慧視為是一種覺察自我情緒和覺察他人情緒感受的能力、進而激勵自我、甚至管理自我情緒的一種能力。Goleman（1995）提出情緒智慧的內涵則包括五種能力，分別為

（一）情緒自我覺察力，（二）情緒管理，（三）自我激勵，（四）同理心及，（五）

人際關係管理等五大能力，分述如下：（一）情緒自我覺察力：指個人有能力足以隨時隨地自我覺察自己情緒的人；惟有能了解掌控自我感覺的人才能成為自己生活的主宰，並且在面對人生大事時較能知所抉擇。（二）自我情緒管理：個人的情緒管理必須建立在個人對自己的自我認知之基礎上，並強調個人如何能擺脫焦慮、怒氣、灰暗或不安等等的負面情緒。若欠缺情緒管理能力時，個人易傾向淪陷於低落的情緒之中，相反的，個人如能有自信掌握自我的人則能很快走出生命的低潮，重新面對人生。（三）自我激勵：一個有良好情緒智慧的人能專注於既定目標、發揮創造力、延遲滿足及保持高度熱忱，也就是一個有良好情緒智慧的人必是一位能自我激勵的人，而能自我激勵的人做事效率較高。（四）覺察他人的情緒：這種覺察他人情緒的能力就是所謂同理心，亦即能設身處地，將心比心的站在別人的立場，為別人設想。愈具同理心的人，愈容易進入他人的內心世界，也愈能覺察他人的情感狀態，與他人產生共鳴及共感。（五）人際關係的管理：人際關係即是指個人能管理他人情緒的藝術。一個人的人緣、領導能力、人際和諧程度都與這項能力有關，而且往往能擁有這能力的人常是社會上的佼佼者。換言之，

善於覺察他人情緒者即能與人建立良好關係。換句話說，Goleman 認為情緒智慧包含了個人處理跟個人相關事務的心智能力(mental ability)及個人處理人際關係上面的社會性能力(social competencies)。除此之外，Cooper（1997）研究情緒智慧的應用，他認為擁有良好的情緒智慧的人能更專注於獲取更好的表現成果，甚至，良好的情緒智慧有助個人做最佳決策，提高個人的生活品質，有助於個人的身心健康，他針對良好的情緒智慧提出了四個思考向度: （一）情緒深度

( emotional depth)、（二）情緒適合度(emotionnal fitness)、（三）情緒素養 (emotional literacy)、（四）情緒修練（emotional alchemy），也就是說，Cooper 強調的是個體本身內在所擁有的心智能力表現。別於 Cooper，強調個人社會性能力的 McDowelle 與 Bell（1997）指出許多研究發現情緒智慧與組織領導有關，重視個人人際關係處理的社會能力，發現在團體中人與人之間的互動若欠缺情緒智慧技巧，易導致團隊互動的窒礙，甚至導致團隊效率降低及功能不彰。蔡立旭（2000）研究顯示，

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組織中的人與人之間互動情誼與與組織成員的自我效能有關：組織的人情味有助益於成員在工作上彼此相互協助、支持與鼓勵，更近一步而言，支持性的組織氣候更是有助於團體中的個人工作態度的表現與增進個人對於工作的滿足。情緒智慧管理 (emotional intelligent management)的概念、指標及實施策略則是由 Caruso 與 Salovey (2004) 提出，將情緒管理的範圍侷限於個人的情緒(包含個人與他人的情緒)，並且定義了情緒智慧的四大內涵：（一）確認情緒(identifying emotions) 、

（二）運用情緒(using emotions)、（三）理解情緒(understanding emotions)、（四）

管理情緒（managing emotions）。Cooper 和 Sawaf (2000)則將情緒智慧指的是與情緒相關的外在行為表現，如:身心健康的行為表現，情緒智慧包含了四點：（一）

情緒深度(emotional depth)、（二）情緒適合度(emotional fitness)、（三）情緒素養 (emotional literacy)、（四）情緒修練(emotional alchemy)。Goleman 等人(2002）則是將情緒智慧能力由個人層面結合社會層面的人際關係的層面，提出情緒智慧、

情緒能力(emotional competence)、情緒智慧能力(EI competence)等概念、指標及實施策略：（一）情緒智慧指的是處理自己情緒、他人情緒地人際關係的智慧，（二）

情緒能力指的是有效結合情緒與思考的一種可學習的能力，可經由年齡、經驗學習成長，（三）情緒智慧能力指的是能有效展現自我覺察、自我管理、社會覺察、

社會技巧的情緒智慧，甚而將情緒智慧表現於外的能力。

Goleman、Boyatzis 與 McKee (2004)更是提出了對情緒智慧領導的看法：

情緒智慧領導指的是有效能的領導人都能擁有良好的情緒智慧，在領導的過程，

能有效運用情緒智慧，增進其領導效能；並且，認為一個具有情緒智慧領導的領導人應具備兩大類的能力，個人能力及社會能力；而個人能力又分兩個向度：情緒自我覺察力及自我情緒管理，社會能力又分兩個向度：社會察覺能力及關係管理，其內容茲述如下：首先，第一部份強調的是「個人能力」，包含兩大項目：情緒自我覺察能力及自我情緒管理，（一）情緒自我覺察力則包含三點：（1）情緒自我覺察力(emotional self-awareness)即是了解自我情緒，認知其影響，以情感引導決定；（2）精準自我評量(accurate self-assessment)即是能客觀理解自己的優點及缺點；（3）自信(self-confidence) 指個人能對自我的能力價值抱有正面積極的肯定。

（二）自我情緒管理則包含六點：（1）情緒自我控制(emotional self-control)指的是個人面對自己不安的情緒能與以掌控並冷靜以對的能力，（2）正大公明

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(transparency)指的是具有誠實、正直、值得信賴的人格特質，（3）適應力(adaptability) 指個人面對環境的改變能夠克服障礙，跟著變的能力，（4）成就動機(achievement) 指的是個人願意自發改善並提升自己的動力，以達成自我卓越，（5）主動(initiative) 指個人俱備時時調整好自己的心理狀態，掌握機會並付諸行動的能力，（6）樂觀 (optimisim) 個人願意正面思考，看到事情的光明面，如同梵谷說：「我想像我的畫，然後我畫出我的想像」的吸引力法則。其次，第一部份強調的是「社會能力」，包含兩大項目：社會察覺能力及關係管理能力。社會察覺能力則包含三點：（1）

同理心(emapthy)指能站在對方的立場、角色去感受別人的感受、期望，並主動關心他人關受的事務，（2）組織察覺(organizational awareness) 能感知組織內的與論方向狀況及決策網路，（3）服務(service): 能察覺部屬與顧客或顧客的需求，並與以滿足的能力；關係管理則包含七點：（1）激勵式領導(inspirational leadership)指的是領導人能提供振奮人心的遠景，進行激勵式的領導，（2）影響力(influence) 指的是領導人能運用策略，說服他人，產生影響，（3）發展他人(develment others) 指的是領導人能透過引導及回饋，提升並成就他人的能力，（4）變革觸媒(change catalyst) 指的是領導人能積極主動的偵測、佈局並引領大家走向革新的方向的能力，（5）衝突管理(conflict management) 指的是領導人能有效協調、整合衝突異質的聲音，（6）建立連結(building bonds)指的是領導人能培養建立並維繫人脈的能力，（7）團隊合作(teamwork and collaboration) 指的是領導人能建立團隊中彼此支持、互相支援的合作關係的能力。

Goleman（2004b）認為情緒智慧是可以經由時間、經驗，系統性、有效性、

持續性的學習，甚而將情緒智慧結合領導，形成所謂的根本領導，換言之，領導者能藉由自我察覺自己的情緒，理解、接納、消化自己的情緒，同時具有社會察覺的能力，能察覺部屬的情緒需求，促成領導者與部屬之間的共鳴，實踐共鳴領導（resonant leadership），以助於轉型成情緒智慧組織（emotional inteillegent organization），達成領導人的情緒智慧領導，換句話說，領導人對於組織中每一個成員皆能採取開放、真誠的態度及心胸，給予適當而不絕對的領導。

綜上所述，情緒智慧主要涵蓋覺察自我情緒，管理自己情緒的能力(了解自我)，運用自己的情緒（期能自我激勵），了解他人的情緒（同理心）及管理與運

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用他人的情緒（人際關係管理能力）。

另外，領導人的情緒智慧的表現與組織氣候習習相關。組織氣候指的是個體與組織體系互動的結果，並形成的知覺及認知，稱之為組織氣候。Lewin（1951）

認為如果主管與非主管兩者皆具備高度的情緒智慧，那麼，彼此之間即能產生良好的互動，產生組織認同，進而提升服務品質、營造提昇工作效能的良好組織氣候。Bass（1990）認為領導者的情緒成熟度與其管理效率有相關。Sternberg（1997）

認為社會智能是領導者必備的特質，且有助於工作目標的達成。Hooijberg、Hunt 與 Dodge（1997）強調好的領導者必需要能了解自己和他人的情緒，與人互動時，

能善於管理自我的情緒。Cherniss（1998）指出教育領導者要成功，必須善於與人建立正向關係，善於溝通協調，善於情緒管理，並能有自信以及具備情緒智慧。

Goleman（1998）發現兩個現象，一是有 27%成功經理人擁有良好的認知能力，

另一是有 53%成功經理人員擁有良好的情緒智慧；據此，足以證明領導人的情緒智慧能力比認知能力更重要，更能影響一個人工作表現之優劣。Day（2000）也同意情緒智慧對領導者的效率具有重要性的影響，因為組織中領導者必需具有人際內能力，包括自我覺察（如情緒覺察、自信）、自我管理（如自我控制、信任、

適應）及自我激勵（如承諾、主動性、樂觀），這些特質均屬於情緒智慧的範疇。

換言之，領導者需具備情緒智慧能力。張淑姿（2001）對企業機構主管魅力領導潛能之研究，結果顯示主管層級愈高者魅力商數也愈高，情緒智慧管理能力亦強，

且在社交能力上有絕對吸引人的魅力，以能促進組織績效，這與 Goleman（1998）

的研究相互呼應，在組織中愈有較高地位者，愈需要具備高度情緒智慧，方能在工作上有成功的表現。綜上所述，領導者必需增進其情緒智慧能力，並協助部屬提昇情緒智慧，以共同達成組織目標。陳怡君(2005)、劉原亨(2005)研究認為女性校長擁有比男性校長較高的認知，體認到情緒智慧領導重要性，且女性校長也自覺做到的程度比男性校長高，但若論及「實踐」情緒智慧領導的分數，則是不分性別，皆遠低於「認知」到情緒智慧領導的重要性；Fay 與 Marttin(2005)的研究也顯示女性領導人的自覺比男性高；葉連祺(2007)將情緒智慧分成自我察覺 (serlf –awareness)、自我管理(self-management)、社會察覺(social awareness)、關係管理(relationship management)等四各項度(Goleman, Boyatzis & McKee, 2002)，其中，自我察覺及自我管理為個人能力，而社會察覺及關係管理屬於個人管理及處

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理人際關係的能力。葉連祺(2007)亦提出性別對國小校長的情緒智慧領導形成影響，但是對國中校長的影響則較少。葉連祺、陳怡君及劉原亨(2005)則提出以國小校長而言，不論是男校長或女校長對情緒智慧領導的認知及實踐差異不大，而且，與過去的研究相同，皆是認知遠高於實踐的程度，男校長受年齡影響，女校長受學校區域性而有影響。

第三節學校效能之意涵與相關研究

如果成績是評量學生學習成效的量化評鑑，那麼「學校效能」即可被視為學校領導人的領導成效的評鑑；而後現代的今日，領導人的智慧領導必然接受學校效能的試煉，而領導人的智慧情緒領導更成就領導風格之根，因此，回到學校效能的相關研究，則有助於與情緒智慧領導接軌及情緒智慧領導的實踐。

壹、學校效能之意涵

「學校效能」指的是一所學校為達成教育目標，透過校長、教師、學生、和家長共同努力，在各方面均有良好績效的表現，包括學校組織結構、學校組織文化、學校組織氣氛、學校建築環境、學校管理、教師效能等方面都影響到學校的績效表現。

貳、學校效能之相關研究

學校效能是一個複雜涵蓋層面極廣的的理念。以國外學者研究而言，Purkey 與 Smith（1983）認為有效能的學校的判定並非取決於學生智育成績之高低，應該是由多元向度來決定，如校長的領導、學校組織氣氛、課程與教學、學校文化與價值等方面（張奕華，1997）。Frederick（1987）則認為有效能學校必須要有強勢的行政領導團隊，注重課程與教學成效，提供有助學習的環境，教師能掌握教學重心，並掌握學生學習成效，並以學生的成就作為評鑑的基礎。Reid, Hopkins 與 Holly（1987）指出學校效能可由十一個具體向度來評鑑：學校領導、學校管理、

學校氣氛、紀律、教師和教學、課程、學生的學習、閱讀、照顧學生、學校建築及學校規模等。Levine 與 Lezotte（1990）認為學校效能的指標包含學校氣氛和文