學校教育上的啟示

臺灣社會在七零、八零年代經濟型態由農業轉為工商業，經濟發展迅速，市 場的蓬勃發展大大提升了物質生活，大體而言，基本上的生活需求是不虞匱乏的。

然而隨著世界強國競相發展經濟、拓展市場，為了鼓勵消費所鼓吹的「時尚」，使 消費者不顧浪費，不斷購買新品，忽略了精神層面的需求。另一方面，臺灣主流

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的儒家道德觀也在激烈的社會變遷及其他價值觀的發展下，受到嚴重的挑戰：一 為個人主義，一為多元文化主義(但昭偉，2002：196)。在各種外來文化的衝擊及 社會迅速變遷的時代，國人的道德觀開始產生變化，過去良善的道德被破壞，而 新的道德尚未建立，產生了道德的空檔(詹棟樑，1997：151)。在此情形之下，我 們更需要藉由教育的力量來重建國人正確的價值觀，重新檢視教育的目的與精神。

根據內政部兒童局「九十九年臺閩地區兒童及少年生活狀況調查報告分析」(內 政部，2011)指出，少年目前生活感到困擾的事情中，以「學校課業」困擾者最多，

佔 62.8%；「未來前途」困擾次之，佔 32.9%；可見課業和升學對於臺灣少年造成 的壓力並未因為九年一貫課程的實施而有太多的改變，學科成績的表現仍是學 校、家長、學生所在意的，透過升學來獲得社會所肯定的學歷，進一步獲取好工 作、好名聲、好地位，依舊是社會強勢的價值觀，升學考試引導並造就了為升學 而存在的學校教育，甚至街坊上各種學科的補習班林立，為的也都是「考到好成 績」。知識教育獨佔了教育任務，成為目前教育最重視的部分，將教育真正的目的 和精神遠遠拋在腦後，可以想見，社會新聞中的的智慧型犯罪手法、駭客入侵等 等具專業知識背景的違法者，他們欠缺的絕對不是知識，而是良知。當前臺灣教 育重視學科知識內容，以智育為教育中心的概念，並非教育真正的目的。

賈馥茗一生沉潛於教育，對於臺灣二十世紀後五十年的時間，國際情勢變化、

經濟競爭與人心失常的亂象深感悲痛，以其身為知識份子及教育學者的使命，提 出人格教育乃是貫穿人類所有的教育活動，並涵蓋了人一生教育的論點。賈馥茗 (1982：193-196)認為教育的目的，涵蓋在發展人性、培養人格和改進人生之中。

教育對於人性發展的影響是十分重要的：智慧必須靠教育來啟發才能充分而適當 的運用；情感必須靠教育的陶冶才能調節並作適當的表現；意志必須靠教育的鍛 鍊才能成為堅毅正確的力量。想要改進生活也必須透過教育來學習謀生的技能，

當生理上的需求不虞匱乏後，精神上也會想獲得滿足，因此，當人可以發展人性 達到「致誠」和「修仁」的成果，在待人處世上能發揮人的價值，便能稱作是所

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謂的「人格人」，也就能夠改進人生，獲得精神與物質皆充裕的完滿的生活。

人格教育的目的在培育「完整的人」，不但使人能夠獨立謀生以滿足生物性需求，

也能有適當的品格來選擇謀生的方式，並且能被其他的人所接受、贊許，甚至尊 敬。換句話說，人格教育是一種指導個人「獨善其身」，並且能夠「兼善天下」的 教育活動(詹昭能，2000)。既然人格教育才是教育活動的核心，那麼所有的教育活 動也都必須呼應人格教育的目的：以致誠修仁為本、以人格價值的展現來決定生 活的意義。

教育具有適應性，在教育的發生、發展與演進的過程中，教育就充滿了「變」。

因為教育的對象是人，人類因發展而有所改變時，教育也就必須隨之而變(賈馥茗，

2005：217)。教育必須適應人的需要固然沒錯，但我們看到的教育的「變」大多是 課程名稱的「變」、科系名稱的「變」、制度上的「變」，以適應迫切的需要為前提，

卻很少人去注意到教育其實還有他的不變性。教育是實際的活動本來就必須因需 要而改變，但是教育最高的理想則是固定不變的，以人格教育來說，就是教導人 使其成為「人格人」。發展人的精神人格是人格教育的目的，不論教育材料或教育 的內容的改變，其最核心的價值是不能有所變動的，這正是教育的不變性，也因 為它不像教育的「變」讓人特別容易注意到，也就成了最常被忽略的部分。

賈馥茗(2007：81-84)認為臺灣的義務教育出現了三個問題，首先是教育年限 問題，在各國爭相延長義務教育年限的同時，忽略了人的學習能力具有差異性，

偏離了義務教育普及的精神，使得不擅長讀書的人必須被迫拘留在學校。第二是 內容問題，我國將知識教育當作教育主體，而將培養國民品質的教育本義拋諸腦 後，使不會讀書的學生走偏了路，造成社會問題。第三是作法問題，義務教育本 該在兒童可塑性強的時候教導其適當的學習方法和為人之道，但現在看來義務教 育卻只是在為之後的升學做準備。教育變質的情況下，如此的教育恐會使得下一 代成了心靈麻痺、無法自作主宰的空殼(賈馥茗，2007：104)。

在九年一貫國民中小學的課程改革中，雖然規劃了我國未來義務教育的基本

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方向與實質內容；但從規劃的內容看來，道德、人格教育是逐漸衰退的。首先，

廢止了國小的「道德與健康」和國中的「公民與道德」課程，德育相關的課程不 再單獨設科教學，而將其融入在七大學習領域的教學中，但卻未有具體的配套措 施來執行，我們看不到有對道德、德行或健全人格的宣誓或直接描述，只有看到 道德教育的語詞，支離破碎的出現在十大基本能力的能力指標之中(黃振豊，

2003)。在這種教育之下，只重視知識的教學方式會產生偏頗的教育，對於人格的 健全發展將有不利的影響，也會造成日後嚴重的社會問題(梁福鎮，2001：3)。

賈馥茗將他教育學理論的實踐途徑記錄在《融通的教育方法》一書中，從這 當中我們可以知道從胚胎期到大學階段中，教育方法的道理及施行方式，書中更 提到當我們只教學科知識，忽略了教育的本質在促進全人的發展時，便會產生以 下的後果：學生可能學得知識卻未學得「如何做人」和「如何生活」。導致：第一，

不知道自己是誰；第二，不知道自己「應該做甚麼樣的人」；第三，不知道「甚麼 叫做人生」；第四，不知道「如何生活」(賈馥茗，2007：5)。只重視學科知識而偏 離了教育的基本目的，沒有辦法使人在教育的過程中發揮自身的價值，也就更不 知道人生的意義了。

人格教育貫穿人的一生，學校系統的教育自然也不能例外，以培養誠仁為核 心的課程安排，賈馥茗有其獨到的看法，下列區分為教師角色、課程內容、活動 安排、潛在課程與評量方式五個方面加以闡述：

壹、 教師角色

學校教育對於人格的發展助長及矯正具有相當的影響力，而身為教育者的教 師更需要被要求要成為「人師」，以培養學生的健全人格和發展學生的人性與潛能 為最主要的目的(張鈿富，1996：35)。然而長久以來學生家長及社會風氣始終將升 學視為學習的主要目的，父母親急著讓子女們能在一夕間學有所成、成龍成鳳，

教師在這種壓力之下，往往也只能轉為「經師」、「課本師」來要求學生在學科知

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識上獲得「好成績」，在書本文字及分數中斤斤計較，社會風氣不容教師做人師，

教師只能隨波逐流，違背教育的本義。

隨著時代遞嬗，家長對教師的看法也大為改變，曾受崇奉的「天地君親師」

中的「師」，在家長眼中已不再是值得尊重的行業，教師只不過是政府雇用來的，

教育是教師為了賺錢該做的工作罷了。因此，家長認為教師既然領薪水，就該對 他們的孩子噓寒問暖、教他們識字讀書，甚至家長有事晚上不在家，還認為教師 應該留在學校幫忙看顧小孩，教師對家長的需要必須來者不拒，才稱得上是「好」

老師，把自己應盡的教育子女的責任都推給教師，當學生有了不好的表現就歸咎 學校，對學校及教師抱持著莫名的期待，高估學校教育的功效(賈馥茗，1982：216；

2003b：173)。其實，古代為人師者之所以能受到尊敬，正是因為它們能堅持立場，

把持信念，以「正義」為本並且有不屈不撓的精神，即使面對不合理的要求及指 責，也都能據理力爭，不屈從社會的不當觀念。畢竟，教育有其發聾振饋的作用，

也有矯正社會歪風，引導社會善良風氣的力量，教師應該要能秉持原則，堅守教 育理念，不可隨俗從眾。

教育的目的在教人成人，而使人能完成人格的教師即為人師，教導人從不善 變成善，以品格的改進和人格的完成為教育的任務(賈馥茗，2003：388)。然而，

對於人師本身來說，其品質也是必須要求的。教師本身應該要有為人典範的表現，

包括內在的品質和外在的行為，且不只限於在教學情境之下的呈現。教師應該具 備三種條件：誠實、仁愛、正義(賈馥茗，2005：124-126；1999：432)。首先是誠 實，教師應該要不自欺也不欺人，在誠實無偽的前提下教導學生，即使學生不願 意卻往往還能接受；其次是仁愛，教師應該給予學生合乎理性且有教無類的愛，

不因為不同的學生而改變「成人」的教育理念，透過愛的呈現讓學生也學習到珍 愛自己並與人為善，將「愛」推己及人並及物；最後是正義，教師必須要能明辨 是非、守正不阿，凡事皆依「公正」原則來判斷及作為，尤其是學生有爭執需要 教師來裁決衡量時，教師的公正性會左右學生心中對教師的看法及敬意，不得不