學校整合社區資源案例之探究

倘若學校與社區建立良好的互動關係，不但使學生有效提升學習成效，亦可 對老師、家長、學校、社區產生有正面的影響，如此一來，便能有機會突破學童 社經背景對其學習所造成的影響（林俊源，2007；劉貞蘭，2000，P19-21）。而楊 上潔（2016，6 月，P15）提到臺灣孩子的教育學習呈現Ｍ型差異，教育資源豐富 的孩子在成績的表現上較資源貧乏地區的孩子來得優異，因此，貧富差距所造成 的學習落差，逐漸成為新時代的問題。開拓文教基金會所編撰之社會資源手冊

（1994）提及社區中無論有形無形物質都是「資源」，端看如何挖掘與運用，社區 資源總分為人/人力、文化特色、地理環境/自然景觀三大範疇。荒野保護協會理事 長賴榮孝表示，教育與生活學習不該只在教室內進行，校園擴及到社區、社教場 域或大自然等都是很好的學習空間（王惠英，2016，5 月）。本章節將透過 7 篇以 小學整合社區資源案例與 5 篇報導案例之相關研究進行探討，分別以有利因素、

阻礙因素及實施結果進行論說。

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一、 學校與社區整合之更利因素

(一) 校長扮演積極的領導角色

一所學校能夠辦學成功，「校長」是主要的關鍵人物。經營與管理的辦學理念，

亦決定團隊的向心力與行事態度。在林俊源（2007）研究中提及領導者利用校內 聚會透過對話找出共識，讓團隊能主動參與。領導者以層層分工、適當授權的開 放式關係，讓學校有心參與之同仁得以一展長才。而在莊美玲（2008）研究中指 出校長積極引入外部師資進入校園，帶領團隊實際體驗，增進教師熟稔校本課程 內容專業知能，進而凝聚團隊共識。有共識，也必須有前進的方向。因此，了解 家鄉資源便是一項不可或缺的前置作業。在林俊源（2007）研究中提及校長平日 走入社區熱切的與居民交朋友，且願意放下身段虛心向當地居民請教，學習認識 排灣族民俗植物，並將資源帶入學校團隊共享，研擬校本特色課程。在莊美玲（2008）

研究中，校長亦透過社區實際踏查，發現社區珍貴自然資源，與社區共同努力，

發展社區特色經濟產業。

知其足，知其不足。在學校與社區資源整合的過程中，引進外部資源是必然 的，其中包括人力、物力、財力等。在林俊源（2007）研究中提到領導者藉由申 請教育部計畫，邀請家長與社區頭目一同參與學校建設之改善。另在莊美玲（2008）

研究中則是運用校際合作方式，薦選校內種子學生安排至鄰近國中學習藝能，並 積極申請計畫補助，至鄰近學校進行城鄉交流。

(二) 社區的凝聚力量

社區若能與學校互助合作，便能創造雙贏；反之，若與學校互相牽制，小則 影響雙方融洽之關係，大則影響校務運作（蔡明錡，2006）。因此，學校與社區奠 定良好的關係，將有助於整合社區資源，永續發展。其中，充足的人力資源是很 重要的。在許品婕（2010）研究中提及因當地社區積極的發展社區文化，提供社 區師資作為教學輔助，並由學校教師組織課程發展委員會，進行規劃校本課程。

如此一來，便能雙管齊下。黃承元（2015）研究中則指出社區發展協會常主動聯 繫相關單位辦理活動，給予學生多元展現機會，也成功推廣社區產業文化。

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學校整合社區資源中，經費需求是一大問題。然而，除了學校積極地透過計 畫申請或尋求外界捐助外，社區應需共同來努力。在許品婕（2010）研究中說道 社區三大廟宇提供主要經費來源，協助學校社團運作。黃承元（2015）則指出社 區發展協會主動向縣政府申請經費，並提供學校學習場域及相關計畫案，讓學生 走進社區、走進自己的生活環境，認識自己的家鄉產業及文化。

二、 學校與社區整合之阻礙因素

(一) 家長傳統教育觀念

面對要在弱肉強食的大環境中生存，必須不斷的精進與茁壯。每一位家長都 有望子成龍、望女成鳳的期待，希望下一代能過得更好。尤對偏鄉、弱勢家庭而 言，希望兒女都能出人頭地，而非社會階級再製，走過自己的甘苦路。因此，研 究者從文獻中發現，家長傳統的教育觀念仍以學科成績為要（游秀蘭，2005；莊 美玲，2008）。其中，在莊美玲(2008）提到，家長認為學校是讀書的地方，不需要 其他活動，因而也不支持教學以外的活動。許品婕（2010）亦提及學生常須請假 參加校外展演活動，影響班級教學與學習進度，家長為擔心孩子學習權益，對學 校發出強烈的反對聲浪。

(二) 經費籌措不易

學校經費有限，要運用於教學及行政業務、維護校園外，去發展特色課程與 社區文化，可說是難上加難。因此，除上述所提有利因素之學校領導者及社區積 極爭取外，缺乏經費便窒礙難行。游秀蘭（2005）指出社區經費有限，加上大環 境的經濟不景氣導致私人企業、家長收入銳減，無法贊助學校辦理各項活動。張 碩玲（2001）學校整合社區資源共享易增加學校人力及財力負擔，進而干擾學校 運作，對原本經費就不足的學校而言，無疑更是沉重的負荷。

(三) 社區參與度低

游秀蘭（2005）提到社區認為學校教育是專業領域，社區不便介入，避免造 成干擾。而在學校與社區的夥伴認知上更是一大問題，例如學校所認知的社區人

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力資源主要為學生之家長，社區居民則表示若自己目前無子女就讀於學校，便不 會主動參與學校所辦理的各項活動，因而被認知為與學校互動不足。此外，林俊 源（2007）在研究中發現在原住民部落裡，難以改變其既有的運作模式與思維，

容易造成學校與社區間衍生溝通不易的問題，降低參與學校活動之意願。

三、 學校與社區整合之實施成果

綜合研究之實施成果，研究者分別以學生、家長、社區居民三方面在學校與 社區整合的實施下所獲得之成效。一、在學生方面：(1)對於學校及社區的改變充 滿活力及信心；(2)提升了在地文化的認同感；(3)主動積極參與社區活動；(4)提高 學習動機；(5)家庭關係更融洽。二、在家長方面：(1)降低親師衝突；(2)成為學校 與社區間的橋梁；(3)肯定並主動參與學校活動。三、在社區方面：(1)提生社區意 識；(2)主動參與學校事務；(3)社區文化傳承；(4)創造社區發展契機（游秀蘭，2005；

林俊源，2007；莊美玲，2008；許品婕，2010；郭貴娥，2012；李佑珊，2014；

黃承元，2015）。

在學校與社區整合的成功案例中，雲林的華南國小成功的從一所面臨廢校的 小學轉型為績優小學。經過校長的帶領，孩子接觸在地咖啡產業主題課程，進而 走出教室到社區踏查，不但幫助農民幫助弱勢義賣柑橘與咖啡，更跨出社區協助 鄰近的村莊推銷咖啡豆，從知識的習得進而服務、回饋鄉里（韋樞，2017）。另一 所位於苗栗縣的錦水國小，也透過校內老師的共同策劃，結合社區產業─木頭窯 與課程進行各年段的活動設計和教學，讓學生接觸陶藝教學，練習捏陶與手拉坏。

校方更透過校慶、母親節慶祝活動及陶藝專欄展示作品，更加入了社區中的樂齡 中心學員、新住民與補校學生，成功的達成社區化的推廣，更讓陶藝教學得以深 耕（許素蘭，2014）。其次，桃園縣的埔頂國小將社區產業種稻與學校環境教育結 合，社區不但組成了愛心志工隊，更提供校方土地讓孩子進行種稻，從中協助田 地的管理與提供農業器具，由社區民眾帶領孩子學習有機植栽。校長更親自接洽 當地經營多年的碾米場進行合作，製做成糙米讓學生義賣，用來補助學校弱勢學 生營養午餐的費用。學校與社區的結和不但凝聚社區意識，更吸引了鄰近學校的

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國際交換生來體驗，成功打造埔頂社區農村文化特色（柯伶穎，林昱均，2014）。

強調終身學習的今日，學校與社區的關係已從獨立的個體轉變為互助合作的 伙伴。透過兩者間的的密切互動，社區將正向開展新的生命與活力，學生更能緊 密的將課程習得結合生活經驗，真正達到「學校社區一家親」的境界（余安邦，

2002）。學校教育不再只是學校單方面的事務，應走出校園的圍牆，結合社區家長 的教育需求，整合運用學校與社區的資源，藉以發揮教育的功能，培養身心健全、

獨立思考的國民（陳怡君，2005）。