學校本位課程

本節主要由相關文獻分析中探討學校本位課程發展的相關理論研究，作為快 樂國小未來持續發展學校本位課程的參考，以下分別說明學校本位課程發展背景、

學校本位課程發展的意涵，以及學校本位課程的特色等。

壹、學校本位課程發展的背景

本段落主要在探究國內外推動學校本位課程的背景，以及在進一步了解學校 本位課程發展的情況，把握其重要的概念及作法，在教學現場中推動及應用。

一、學校本位課程的緣起

自古有學校教育以來，都有以學校為中心來進行課程設計的歷史，例如古代 書院、私塾或者是西方教育的學園等皆需要自行規畫課程內容(黃政傑，1999a)。

因此學校本位課程的發展事實先予理論的探討。但是隨著 1960 年代末期，美、

英等西方大國由校外專家所主導盛行的全國性課程發展模式，未能兼顧社會實際、

學生需求和學校的特殊性，所以受到了許多質疑，推動時也產生了相當困境。此 時開始有學者倡導「學校本位課程發展」的主張，希望藉此鼓勵學校成員可以對 課程批判反省，強化學校改革的機制，進而落實學校課程改革的理想。到了 80 年代末期，各國的課程發展又有回歸中央的趨勢，但是到了 90 年代，因應社會 變遷快速，加上相關人員對於課程改革的希望，同時各種的社會新興議題開始大 量出現，險是學校教育應該快速的回應社會變遷，學校本位課程開始又開始成為 許多教育改革的口號(張嘉育，1999)。由此我們可以得知，學校本位課程除了是 以學校微發展的主體，但其發展的動力與時代變遷與因應社會需求緊緊相關。

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19 效的達到(鄭全利，2000；陳伯璋，2001)。

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參、課程設計模式

發展學校本位課程模式的情境是一個動態、多變、充滿互動的歷程，因此為 了能夠成功的發展學校本位課程，在查閱了相關的文獻資料後，以探討課程設計 發展模式，提供課程發展思考的視野，以配合學校考量發展的情境後，確立研究 發展架構，以增加課程發展的適切性。有關課程設計模式，研究者分別以下列數 種模式作介紹:

一、Skilbeck 的情境分析模式

Skilbeck(1976)主張課程發展的程序，首先應該要將學校情境加以評估後，

再進行課程設計。因為以學校和教師為課程發展的主體，才可以有效改良並轉變 教師的教學經驗，所以學校本位課程模式應該要分為五個順序，分別如下:

1.分析情境(analyze the situation):分析影響學校課程的內外部因素，以了解 課程的問題、需要及因應方式。校內因素包含:(1)學校的先備知識、身心發 展、性向、態度、能力和需求；(2)教師知識、能力、經驗、態度、價值觀；

(3)學校課程現況與優點、缺點；(4)學校組織的背景脈絡、結構氛圍；(5)校 內相關資源的配合。校外的因素則是可以考量:(1)文化與社會變遷、意識形 態、社區價值觀、家長期望；(2)教育政策的挑戰、考試制度的要求、教育研 究的發現；(3)學科內容知識、教材教學的創新；(4)師資培育機構、研究單 位的協助；(5)社區可提供之資源。

2.依據情境結果訂定目標(define objective):目標訂定應該要包含教師、學生 行為、期待的學習結果，同時需要注意主要的人類經驗、當代文化、有關學 生學習的知識、可能與限制。此外，因為目標是動態的，所以我們可以隨時 修正調整，而且要訂定的清楚明確，被學習者所理解。

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3.建立教-學方案(design the teaching-learning program):包括教材的組成與 連結，學生的分組，教學的內容、範圍、順序、結構，學習與課程總體目標 的關係，教與學的有效方法，空間、資源及設備的分配，課表與行事曆的訂 定等。

4.解釋與實施(interpret and implement):由於課程改革可能會產生抗拒的問題，

所以課程設計必須考慮各種不確定的狀況，透過不斷的檢核與溝通，化解可 能的誤解與分歧。再者而言，課程設計本身應付諸施行，進行實際的教學，

並且監控整個課程實施的過程，以確保課程的順利實施。

5.評估與評鑑(assess and evaluate):課程實施後，應評估學生的學習表現和潛 能，並對課程的實施與整體課程發展的過程進行評鑑，根據評估與評鑑的結 果，進行討論、反省、修正，並檢視目標和執行之前的差距，以作為重新設 計課程的依據。

圖 2-1 Skilbeck 的學校本位課程模式 分析情境

準備目標

建構方案

解釋與實施

追蹤與重建

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綜覽國內外學校進行課程發展實力的時候，可以發現許多學校皆是採用 Skilbeck 所提出的學校本位課程發展模式(黃惠珍，1998；張嘉育，1999 ；曾 巧如，2000；郭貞瑩，2007)，其發展程序有以下幾個特點:

1. 此模式的五個程序並非固定的由上而下的直線步驟，而是可以隨時調整、修

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