第二章 文獻探討
第一節 學校本位課程發展的意涵
ㄧ、 學校本位課程發展的定義
學校本位課程發展之定義，眾說紛云，有的強調課程發展的過程，有的則重 視課程發展的結果；有的認為學校本位課程發展應以學校教育人員為限，有的主 張結合學校內部人士的參與；有的強調權力結構重組，有的重視整體學校情境變 革。
Eggleston（1980）認為學校本位的課程是學校用有關的資源，經由組織、計 畫、教學和評鑑之後，發展切合學校需要的課程，以傳遞給學生的知識和技巧。
Skilbeck（1984）認為學校本位的課程發展是學校教育人員負責學生學習方案 的計畫、設計、實施及評鑑的過程，是師生間決策分享的過程。
張嘉育（1999a）認為學校本位課程發展，係指學校為達成教育目的或解決學 校教育問題，以學校為主體，由學校成員如校長、行政人員、教師、學生、家長 與社區人士主導，所進行的課程發展與結果。
黃政傑（1999）認為學校層級的課程決定是以學校為中心，社會為背景，透 過中央、地方和學校三者權力、責任的重新分配，賦予學校教育人員應有的權力 和責任，由其充分運用校內外的教育資源，設計、實施、評鑑改進學校課程。
高新建（2000）將學校本位課程發展界定為：以學校的教育理念及學生的需 要為核心，以學校的教育人員為主體，以學校的情境及資源為基礎，針對學校課
程所進行的規劃、設計、實施與評鑑。
白雲霞（2003）認為九年一貫新課程強調「課程綱要取代課程標準；學生、
學者中心取代學科本位的傳授；學校本位課程設計取代統一課程設計」等概念，
讓學校、老師有主動發展課程、自編教材機會，既培養共同基本能力，又更符合 地方實際需要。此一綱要精神，賦予學校本位課程發展改革的契機，並驅迫課程 權力結構的重劃，詴圖透過「由上而下」的課程改革方式，啟動「由下而上」的
「草根性」教育改革路線，促使學校自身進行課程發展。
從以上定義，不論從課程發展人員、課程活動性質或決策自主性詮釋，都有 共同的主張：
（一）學校本位課程發展是相對於國家課程發展概念，主張學校行政人員、
專家主導、教師為發展決策者。
（二）學校本位課程發展是以學校為課程發展中心，突破教師本位，結合群 力與社區資源，以學校情境及學生需求發展教材或方案。
（三）課程發展是一套設計、實施、評鑑改進學校課程。
學校本位課程發展定義和 1970 年代之前，課程發展模式以採「中央－邊陲 課程發展模式」有甚大不同。「中央－邊陲課程發展模式」忽略了課程詮釋者－
教師，與經驗課程的主體－學生。睽諸我國過去以實施統一的課程標準，透過中 央及地方的層層節制，使得課程發展中，學校、教師僅為被動接受者與執行者角 色，漸漸對課程發展與設計日益生疏。尤其在术國 87 年 9 月 30 日公佈「國术教 育階段九年一貫課程總綱綱要」後，強調學校行政權、教師專業自主權、家長教 育參與權三者交互運作的課程改革，也是因應社會變遷、符合术主社會的要求。
綜合學者的看法，本研究將「學校本位課程發展」定義為：學校為達成教育 目的並解決學校層級的教育問題，以學校為主體，由學校成員包括校長、行政人 員、教師、學生、家長與社區人士等共同參與，以學校的情境及資源為基礎，並 依據教育原理所進行的課程研發與教材編製以配合學生學習需要之歷程與結果。
Skilbeck（1976）認為為學校本位課程發展的概念即是設計適合教師及學習者
的課程。因此提出為何需要學校本位課程發展的七大理由（引自白雲霞，2003）：
（一）术主社會的要求：現代社會中，术眾要求參與更多的公共議題，對學校 課程自治也有同樣的要求。
（二）控制模式的鬆動：對於中央控制課程政策或課程的相關法令，開始感到 不滿及抗拒，對於改革有不同的意見及價值觀。
（三）學校需發揮回應外界需求的功能：學校需與外界環境互動，交流意見與 資源。
（四）課程旨在對學習經驗進行計畫、組織、結構化、實施、評鑑。課程的內 容要符合學生個別及共通需要，而這些工作由學校來負責是最恰當的。
（五）學校必頇不斷採用、修札、調整課程計畫、方案，以及設計課程來迎接 未知的情境或符合當地的特殊情況，學生學習、教師的教學都需依不同 情形彈性調整。
（六）教師專業自主角色的省思：學校本位課程發展讓教師自我實現、產生成 尌的動機，並將之納為教師專業生涯的一部分。
（七）時代潮流所趨。
白雲霞（2003）也綜合學者說法與理論基礎的探討，將學校發展本位課程發 展的理由歸納為七項：
（一）因應术主、自由潮流，解構課程的宰制。
（二）尊重教師專業自主。
（三）強調教師的專業承諾。
（四）重視多元文化、強調個殊性。
（五）課程應置於文化脈絡、歷史意識下。
（六）社區意識的覺醒。
（七）對學生學習需求的回應。
二、 學校本位課程發展的特色
從學校本位課程發展的定義中，可得知有的強調課程發展的過程，有的則重 視課程發展的結果；有的認為學校本位發展應以學校教育人員為對象，有的卻主 張學校內外部人員，包括教職員、學生、家長與外部人員的參與；有的認為學校 本位課程發展的關鍵乃在權力結構的重組，有的則重視整體學校情境的變革（林 偉人，1999）。
Eggeston（1980）認為學校本位課程發展的理念是以學校本身自發性活動和學 校的課程需求為基礎所做的課程發展過程，中央和地方的教育權限、責任與限制 必頇加以重新分配，使學校擁有法律上和行政上的自主與專業權威，邁向自我發 展課程之過程。
國內學者黃政傑（1997）分析學校課程發展時，指出其理念特徵為：
（一）課程發展人員對課程採廣義的界定，視課程為學校為達成其教育目標的 方案，包含學校一切所指導或所能造成的學生具有的一切經驗。
（二）學校為課程發展中心，行動的主體。
（三）重視學校教育人員的自主與責任，課程發展基於教師的自我發展。
（四）課程發展過程，從研究、設計、實施、評鑑是一體的，集中於學校。
（五）課程發展有立即性，能對實際狀況立刻加以反應。
（六）學校為中心的課程發展，對於社區資源的利用相當重視，且較易接受社 區資源。
（七）學校組織結構與權力適度的改變與分配，教育行政權下放到教室與學校。
歐用生（1999）認為學校本位課程發展引含了特定的課程觀、教學 觀、評量觀及教師角色的改變其內涵包含以下四個理念：
（一）每一位教師都是課程設計者：課程使用者即課程設計者的理念，在於課 程使用者本身及負有課程設計的責任。
（二）每一間教室都是課程實驗室：教師在教室中應將課程改革的理念與措施，
做去蕪存菁的效應。思考課程革新相關議題，作為課程實施與轉化的參考。
（三）每一所學校都是教育改革中心：學校應該與社區做良性互動，從雙向互
動中發展出具有獨特性的課程理論。
（四）課程是社區：課程的發展、設計、詴驗、實施過程必頇與社區生態不斷 地論證與對話，才能發展出具有特色的課程理論。
方德隆（2001）歸納學者對於學校本位的課程發展定義中發現學校本位的課 程發展有以下幾項重要特性：
(一)採取廣義的課程定義：認為課程是學校為其教育目的所採用的方案，包括在 學校指導下學生所具有的一切經驗。
(二)以學校為課程發展的中心：教師為推行課程發展的火車頭，學校為行動的主 體，適時結合校外人力和資源，適切選用校外課程發展的成果。
(三)以學習者的需求作為課程發展的貣點：為迎合特定學校個別學生的需求，係 由學校對學生的學習方案所做的計畫、設計、實施與評鑑。
(四)強調各層次教育機構的權力分配：重視中央、地方與學校權力和責任的重新 分配，透過术主的參與，促進學校教育人員的專業自主和責任。
(五)兼重課程發展的過程與結果：認為學校本位課程發展既重視課程發展的結 果，也強調過程中學校成員的參與、互動、溝通、協商與自我發展。
(六)重新定位學校在課程發展中的地位：使社會、社區、學校和教師之間發展成 為伙伴的關係，共同合作為發展適合學生的課程而努力。
(七)發展學校特色：強調課程的多元性、地方性及適時性，能立即回應社會、社 區、學校與學生的需要。
(八)配合教師專業成長：將課程研究、課程發展與課程實施結為一體。教師不只 負責課程實施，也需發揮專業，進行課程研究發展，以增進專業知能的成長。
「中央-邊陲課程發展」以中央為課程發展主體，著眼於全國性課程方案的建 構，舉凡政策指示、課程標準、教材編撰、教學時數、學習資源、評鑑方式等皆 規定地鉅細靡遺，學校或教師的唯一任務即是扮演好課程實施者的角色（張嘉育，
1998），其特點在於重視一致性、共通性，忽略了學校的自主性、教師的專業知
為校外的學者專家所發展，學校和教師處於邊陲地位（林佩璇，2000）。而「學 校本位課程發展」強調學校作為課程發展的中心場所，主張課程實施者即為課程 發展者，以展現地方及學校特色及需要，作為課程發展主要依據（林佩璇，2000）。
綜合諸多學者的觀點，歸納出學校本位課程發展的特色如下：