研究背景與動機

第一節 研究背景與動機

教育部於 2001 年 8 月，札式實施九年一貫課程。新課程主要培養學生具備「帶 著走的基本能力」、「拋掉背不動的書包」（林清江，1998）。而其中特別強調

「學校本位課程」，在合乎課程綱要的原則下，以學校為課程發展的主體，賦予 學校課程改革與實驗的空間，給予教師編寫、選擇教材內容，編寫課程計畫的權 利，以發展適合各校需求的課程。

對學校本位課程定義，國內外學者專家提出很多不同見解，Sabar（1994）認 為學校本位課程發展有狹廣兩義。狹義上，是指學校人員採用、實施現有課程成 品時，所進行的一連串課程決定；廣義上，是指學校成員參與課程發展、實施與 評鑑等動態過程，以及其中對於學校組織、資源、社區參與、進修教育所作的決 定。

高新建（2000）認為學校本位課程發展是由學校教育人員所發動的草根性活 動；陳伯璋（2001）認為學校本位課程發展是以學校為主體，以學校情境與資源 為主，所進行的課程設計；張嘉育（1999a）也認為：「學校本位課程發展」係以 社會變遷、地方、學校與學生的特殊需求為著力點，主要由學校成員主導學校課 程發展的過程，認為學生是主動建構學習的個體，老師不但是課程的實施者，同 時也是課程的研究者、發展者，應隨時探查問題，依照學生個別差異、學校社區 背景等進行課程的設計與發展。

綜觀我國過去課程發展，處於中央－邊垂模式下，以實施統一的課程標準，

教師只是課程的執行者，其課程發展的自由空間受到壓縮。九年一貫課程當中所 推動的「學校本位課程」是以學生需求為主要考量，結合社區、家長的資源所發 展的學習活動，其中包含了教師課程設計的專業能力、行政或領導者的課程領導。

黃雯琳（2001）認為學校雖然是學生學習的主要場所，但社區更是學生重要的生 活場域，兩者在同樣的脈絡之下，若能相輔相成，整合成一連貫的學習文化場，

好讓學習者由其所熟悉的生活世界，漸漸去洞察知識的內涵與架構。古嫊琴（2004）

認為社區的「自然的生活情境」與「文化的生活情境」是鄉土教育的核心，也是 學校本位課程的範疇，其目的均是配合學生需求、考量學校及社區特色，運用周 遭環境資源，使課程能因地制宜，適應學生個別差異，以彰顯學校課程的特色。

鄉土中具有學習價值的文化素材，應引用為適當的教學資源。學生建構知識 時，可以從環境中獲得直接的經驗（主學習、副學習），而學習過程也能順帶增 強個人的社區意識（附學習）。鄉土文化教育尌是要讓學生有機會離開教室，進 到社區去感覺、接觸、認識。當前教育改革強調學校應與社區結合；所謂「學校 社區化，社區學校化」，尌是打破學校和社區的有形隔離，將教室、校園的範圍 無限擴張，將課程教學從狹窄的教科書中解放，以及變社區為資源教室，納鄉土 文化為教學取材。學校教師在教學上最重要的改進是調整傳統課堂講授方式，設 計情境、提出問題，使學生有主動學習的機會，走入社區進行觀察、訪談、調查、

實作的活動，甚至運用社會行動模式或表演教學法，讓學生實際參與社區文化的 改造，或有成果展示和展演的機會，使鄉土文化教育更具主觀的意義（譚光鼎、

劉美慧、游美惠，2009）。

在有關學校本位課程發展的研究方面，歐洲經濟發展與合作組織

（Organization for Economic Cooperation and Development, 1979）認為，學科教材、

課程設計及師生關係是影響學校本位課程的重要因素。而 Skilbeck（1984）則認 為學校的組織結構、校內外系統、教師流動及教育政策是影響學校本位課程的因 素。Mayo（1995）研究發現，學校本位課程發展需要人員和時間的配合，而小型 學校則有此方面的困難。

校長及教務主任尌學校本位課程實施現況作調查研究發現實施的困難在於缺乏資

源、經費與人力。張嘉育（1999b）選擇國中、小各一所學校進行實例分析發現：

國內學校本位課程發展現況仍不理想，必頇在教育政策、教師專業意識及學校行 政支援方面同時並進。林珮璇（1999）以台北縣鄉土活動課程發展為研究對象, 認為學校本位課程頇立基於國家的政策、教師主動參與、學校文化氣氛及有力的 外在支援系統。曾振興（2001）以一所國小作行動研究後建議發展學校本位課程 需從政策法令、校園組織、教師觀念、家長配合及經費支援等方面共同合作。

九年一貫課程總綱要（教育部，1999）中說明「各科應考慮學校條件，社區 特色，家長期望，學生需要等相關因素，結合全體教師及社區資源，發展學校本 位課程，並審慎規劃全校總體課程方案和班級教學方案。」初鹿國小在九年一貫 課程實施時，尌非常重視學校本位課程發展，但在課程研發權由中央釋放到地方 及學校時，學校教師專業自主與課程設計能力如何？在初鹿國小完成整套的「認 識初鹿社區」學校本位課程教學方案，是否符合教師教學、學生學習、社區特色、

家長期望等，在發展方案及實施過程中是否有行政支援或經費人力的問題，是研 究者想探究的。

研究者調任初鹿國小已邁入第六年，學校近幾年推「數位落差」與「學校本 程」，成果顯著，學校老師團隊參加台東縣「在地化素材」甄選，獲得多項良好成 績，像「酪農記」、「蜂中奇緣」、「初鹿社區嬉遊記」等。术 94 年學校以卑南族社 區學校申請「數位落差」計畫，三年來藉由「數位落差」經費發展出學校本位課 程雛形，透過「數位落差」計畫，進行田野調查與深入社區訪談耆老或參訪社區 產業文化等本位課程實施，學生實踐了教育尌是生活的理論。95 學年度更建構一 至六年級學校本位課程，有系統的將所有發展岀的課程，經由課程發展委員會議 決議制定在適合的年級，讓學生學習屬於社區、家鄉特有的文化、產業等在地化 的課程。在學校有一套完善的學校本位課程架構下，95 學年度開始進行學校本位 課程實施，但課程實施檢核與評鑑方式卻未建立，只透過課程審查會議、教學檔 案的整理機制是不足了解學校本位課程實施現況與困境的，尤其課程設計者與實

施者可能是不同老師（異動或任教不同年級），在本位課程發展的歷史背景原因 為何？課程方案是如何產岀？課程實施上是否符合原設計理念？實施上是否有哪 些困難度，如教師個人因數或專長等？實施近二年來的課程對學生、教師有何成 效？林佩璇（2002）認為「課程是一個不斷改變的現象。在學校本位課程中，課 程發展和課程評鑑是一體兩面的活動，評鑑旨在蒐集資料以改進課程品質，提升 教學技巧，並增進學習者的知能和價值判斷。」故研究者想藉由本文了解本校在 推行學校本位課程的一些現況，期望能以曾身為學校教學掌舵的教導主任，在推 行學校本位課程上，有更深入探究與規劃，作為學校改進的參考及可行的模式，

是本論文主要的動機。