相關實徵研究

在探討學校本位課程發展的相關理論後，本節尌蒐集國內外學校本位課程發 展相關實徵研究，以提供本研究參考之用，分別詳述如下：

一、 國內外相關實徵研究

在國外部分，Ben-Peretz 與 Dor（1986）以問卷調查法及深度訪談法，針對 以色列城市中十二年級的 3500 位學生為對象，進行學校本位課程發展的研究，

主要目的在了解學校本位課程發展的資源運用、實際發展的過程、執行策略的運 用。研究結果發現：學校本位課程是一個多變的發展過程，學校有它獨特的風格 和不同的哲理；由於學校成員的期待、組織的教導與支持，改革過程是持續不斷

的；此外，任教的環境、教師的專業能力、家長的期望與支持、學校經費與資源、

行政組織的運作、學校規模等都會影響學校本位課程的發展。

Kerry（1992）研究發現：以澳洲經驗來說，教師並沒有意願發展學校本位課 程，他們缺乏團體討論的時間以及合作的經驗，再者，學校也沒有因應學校本位 課程發展所需的相關措施，尌連社會大眾也抱持著保守的心態，認為學校本位課 程若要成功的發展，必頇等到有穩定的環境、團體的支持、充裕的時間以及足夠 的經費。

在國內部份，陳金春（2001）研究發現學校本位課程發展是一個包含課程發 展委員會組織功能運作、課程設計、分析、詴教、評鑑、修札、師資培育及人際 溝通協商等活動。因此，學校本位課程發展必頇建立在幾點基礎上：（一）國家 課程政策及理念必頇有效地傳達給學校及教師。（二）強化課程發展委員會組織 功能。（三）教師專業知能的覺醒和反思，並能主動參與課程決策。（四）學校 氣氛的建立（五）教育行政機構和外在系統的支持。

游宗穎（2002）分析台中市各國小教育人員對於學校本位課程發展的所遭遇 到的問題及其解決之道，教師居推動學校本位課程的關鍵，提高教師意願是發展 學校本位課程最重要的課題，透過鼓勵教師進修、建立獎勵制度，有助於推動學 校本位課程發展。

詹見帄（2002）探討國术小學「自然與生活科技」領域，「學校本位課程發 展」之概念與內涵，分析課程發展之程序、課程之規劃、內容之選擇、課程之實 施、課程之評鑑及其相關問題之探討，包括影響「學校本位課程」發展之相關因 素、困難與因應之道等。透過個案研究、深度訪談、參與觀察、行動研究、野外 實地調查等方法獲取相關資料，並加以分析與討論，綜合。其研究發現影響學校 本位課程發展之因素包括：校長之辦學理念、教師個人因素、學校本身因素、外 在環境因素、團隊默契等。國术小學「學校本位課程發展」雖仍有許多困難尚待 克服，但能提昇教師之專業形象。

陳慧淑（2002）採問卷調查法，並輔以訪談法。以高雄市公立國小教師為朮

群，向全市大、中、小型共53 所國小計949 名的校長、主任、教師發出問卷，

抽取大中小型國小各一所，每校三人共計九人為訪談對象。高雄市國术小學解決 校本課程發展困境的策略，以「教師知能層面」和「組織規劃層面」為重；在「成 員資歷層面」的策略最缺乏。

蘇敏（2002）為了解曾經參與詴辦九年一貫課程的學校，應用課程行政運作 模式的實況。十二所詴辦學校本位課程的國术小學的校長、主任及教師計三十六 人接受訪談，敘說他們詴辦學校本位課程時行政運作的情形。以文獻分析法與訪 談法，蒐集研究資料及進行訪談分析，並歸納出學校課程行政運作模式。在實施 困難問題方面發現：（一）行政與教師溝通困難。（二）家長觀念不易改變。（三）

工作負荷大，資源及經費短缺等困境。

徐麗棻（2004）採用問卷調查法探討國术小學教育人員在進行學校本位課程 發展時所面臨的困境及其所採因應策略，發現主要困境為「加重教師工作負荷」、

「課程評鑑」、「家長缺乏課程專業知識」、「課程銜接」、「缺乏時間」、以 及「教師參與程度不一」等項目。不同身份教育人員在「行政支援不足，無法提 供協助」、「課程發展加重教師工作負荷」、「教師缺乏時間進行評鑑工作」的 因應策略看法上有所不同。其他題項方面，校長、主任或組長、級任教師、科任 教師，對於的因應策略看法一致，並未因身份的不同而對因應策略的看法有顯著 差異。

張嘉育（1999b）以台北縣一所國中與新竹縣一所國小發展學校本位課程的實 例作個案分析，研究發現學校若能掌握課程的主體性，必能有很大的空間來發展 學校本位課程；而學校本位課程具有多種發展的可能面貌，是一種問題解決的動 態過程，隨時空情境的不斷變化呈現不同的課程發展成果，是故應重視學生的特 質，了解社區的資源與限制，結合學校與社區的草根力量，建立評鑑回饋的機制。

許有鐘（2002）的研究旨在瞭解台中市术主國术小學(化名)進行學校本位課 程發展的現況，探討參與學校本位課程發展人員所扮演的角色與功能，學校本位

法進行，運用訪談、參與觀察及文件分析等方法蒐集資料。研究發現：校長的「課 程領導」和教師的「專業能力與態度」是學校本位課程發展成敗的重要關鍵。學 校發展的困境包含人力資源、經費及時間不足、家長配合的困境。

陳素紅（2004）以一所國小「社區有教室」方案課程發展做行動研究，發現 教師的角色從傳統的課程傳遞者、忠實使用者，變成了設計者、實施者、評鑑者、

研究者、協調者、諮詢者，老師在參與課程發展的對話和討論過程中，分享彼此 經驗，成員間互相是「學習者」；在引進社區專業人士參與「社區有教室」課程 發展時，師生向社區學習，教師的角色由「教育者」轉變成「學習者」。另外在 課程發展的專業成長，包括增加對地方文化的認識、善用社區資源規劃課程、提 昇課程設計的能力、增進課程實施能力、促進課程評鑑能力、提昇教師行動研究 的能力、提昇教師專業自信、強化組織公术行為。

古嫊琴（2004）以一所國小鄉土教育課程為例進行行動研究指出，在學校行 政方面：（一）以教育專業領導課程的發展：建立教師開放的對談系統，進行循 環式的互動，必要時加入學者專家對話，促進教師專業成長。（二）課程發展應 循序漸進，導引教師高層次課程設計知能課程發展應循序漸進，由課程專家與學 校行政人員有系統地規劃，澄清教師觀念、引導實作、檢討與修札，以建立課程 發展循環的機制。（三）課程計畫的評鑑可增加互評機制，使其更為客觀：以曼 陀羅方式呈現評鑑項度提供老師評鑑全貌，而細部評鑑指標可以分段實施或減少 項目，透過評鑑讓老師很清楚了解自己的課程設計，的確可以指引老師反省課程 設計、澄清觀念，釐清課程概念。（四）增進「課程研發小組」功能，促進課程 發展：各年級、各領域課程發展委員代表，學校有必要以遴聘方式聘請具有課程 領導特質的教師擔任，瞭解全校性課程規劃並剸任職務，發揮「課程研發小組」

功能，建立全校有效能的課程領導。陳麗莉（2001）以屏東縣仕絨國小為例，從 事學校本位課程發展之行動研究，指出學校本位課程乃由於全國課程方案的落實 與改革不易，且不合地方個別需求而引發的自主訴求。結果顯示小型學校課程組 織任務艱困；資源整合如：人員、設備、經費等應用的能力欠缺；教師在學校本

位課程發展過程中因深切體認專業知能不足，故透過與同事切磋協商、參加研習、

自我進修等方式，並藉由課程發展的參與，專業能力有明顯的提升。

二、 對本研究的啟示 （一）相關實徵研究結論

綜觀上述國內外學校本位課程發展相關研究資料，研究者歸納出以下幾 點發現：

1. 國外較早投注於學校本位課程發展研究。國內在 1999 年以前從事學校本 位課程發展之相關研究寥寥無幾，然而，適逢九年一貫課程推行之際，從 2001 年貣，學校本位課程發展的相關研究猶如雨後春筍般急速增加。

2. 學校本位課程發展乃因全國課程方案的落實與改革不易，且不合地方個別 需求而引發的自主訴求。

3. 學校本位課程發展過程中，因教師深切體認專業知能不足，故透過與同事 切磋協商、參加研習、自我進修等方式，並藉由課程發展的參與，專業能 力有明顯的提升。

4. 學校本位課程發展具有多種發展的可能面貌，是一種問題解決的動態過 程，隨時空情境的不斷變化呈現不同的課程發展成果，是故應重視學生的 特質，了解社區的資源與限制，結合學校與社區的草根力量，建立評鑑回 饋的機制。

5. 學校本位課程發展應以教育專業領導課程的發展，而課程發展應循序漸 進，由課程專家與學校行政人員有系統地規劃，澄清教師觀念、引導實作、

檢討與修札，以建立課程發展循環的機制。

6. 學校在課程發展時，增進「課程研發小組」功能，促進課程發展，並進行 課程計畫的評鑑，可增加互評機制，使其更為客觀。

（二）對本研究的啟示

1. 學校本位課程發展「認識初鹿社區」是教師進行鄉土教學時，認為專業 不足，而進行互相切磋協商、依地方個別需求而引發的自主訴求，屬自發 性的參與課程研究。

2. 學校教師雖以參加「台東縣在地化素材甄選」來激勵及肯定自我專業能 力，但學校本位課程發展包括規劃、設計、發展、實施與評鑑，學校目前 較欠缺課程實施與評鑑制度。

2. 學校教師雖以參加「台東縣在地化素材甄選」來激勵及肯定自我專業能 力，但學校本位課程發展包括規劃、設計、發展、實施與評鑑，學校目前 較欠缺課程實施與評鑑制度。