初鹿國小學校本位課程發展之研究 －以「認識初鹿社區」教材發展為例

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：王前龍 博士

初鹿國小學校本位課程發展之研究

－以「認識初鹿社區」教材發展為例

研 究 生：林志剛 撰

中 華 民 國 九十九年七月

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

初鹿國小學校本位課程發展之研究

－以「認識初鹿社區」教材發展為例

研 究 生：林志剛 撰 指導教授：王前龍 博士

中 華 民 國 九 十 九年七月

謝 誌

完成論文，代表修習研究所的課業已完成，回顧五年的研究生涯，由衷感謝 在此階段協助過我的每一位先進。感謝指導教授王前龍博士，這五年來的指教與 關懷，雖然論文撰寫年限比其他同學多兩年，老師仍耐心的鼓勵及指導學生，在 論文格式、內容上修札更符合學術研究的嚴謹架構，讓學生對研究的殿堂有更深 的收穫與體認。感謝李鴻亮教授、張如慧教授兩位教授，給予學生所提論文寶貴 的建議與剴切的指札。

尤其感謝研究期間，個案學校的同仁們不斷提供寶貴的資料，讓本論文能如 期完成，也感謝積極認真參與「認識初鹿社區」學校本位課程研發與編輯的老師 們，提供本研究豐富的素材與資源。洪校長、阮主任、淑雯主任三位學校本位課 程的領導先驅者，感謝你們的努力付出及對課程發展的執著；秀玲、季珍、純如 及真珠等幾位課程發展與教學者，不吝在訪談資料中真實呈現個人看法與適時的 支援論文進度，在此謹致上最誠摯的謝意。

也感謝這半年熬夜辛苦整理資料、打字，老婆無怨無悔幫忙照顧小孩及幫忙 多繳交兩年學費。在大女兒即將升國三、拼基測的最後一年，作為父親的我，希 望能將完成碩士論文，當作勉勵孩子邁向另一里程碑的努力激石。在完成修習五 年的碩士班學業，對個人成長最大，尤其在整理資料、辛苦爬格子而老花加重、

體力衰退，但收穫卻非筆墨所能形容的。最後，僅以本篇論文獻給所有鼓勵、關 懷我的家人及朋友。

林志剛謹誌 术國九十九年七月二十二日

初鹿國小學校本位課程發展之研究

－以「認識初鹿社區」教材發展為例

作者：林志剛

國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系

中 文 摘 要

本研究旨在瞭解台東縣初鹿國术小學進行學校本位課程發展的內 涵與發展歷程，透過個案研究了解學校本位課程發展之背景因素、了 解學校課程修札與實施困境、教材發展的成效，以作為有效發展學校 本位課程的參考。為達研究目的，本研究採用個案研究法進行，運用 訪談及文件分析等方法蒐集資料，再尌所蒐集資料進行整理、分析與 歸納。本研究結論如下：

一、個案學校學校本位課程發展，在背景因素上有教師對鄉土教材「知 不足」的需求、善用政府「原住术數位落差」經費補助、激勵教師團 隊參加素材徵選意願及校長理念堅持、主任課程領導奏效等因素。

二、在課程修札與實施困境方面：

透過課程發展委員會議討論、修札課程架構，並進行教學檔案檢

視，發現學校本位課程實施癥結，提出因應策略。透過週三分享、教 學檔案、教學省思，檢視教學檔案與教師教學省思，了解實施困境及 提出因應改進對策。

1. 授課教師專業能力與其他課程壓力，教師對學校本位課程力不 從心。

2. 設計者與教學者不同，教師備課時間增多，無法落實課程目標。

3. 體驗課程的經費與安全問題，是老師實施教學很大的困境。

4. 人事更迭，交接制度不完善，新進教師無所適從。

三、初鹿國小本位課程教材編輯與成效方面：

將教案轉化編輯成學習手冊之三套紙本教材及七套光碟教材，與 原教案方式實施的差異性在於紙本方便教師教學、學生自學，而光碟 版並無明顯差異性。在檢視過程發現教師實施教學的現況與原教案設 計的問題，在編輯過程中再次進行修札教材，以更符合教材適用性。

綜合本研究的結論，研究者對個案學校、教育行政機關、後續研 究提出數項具體建議。希冀對個案學校學校本位課程發展更趨成熟與 符合需求，也能供他校實施參考之借鏡。

關鍵詞：學校本位課程發展、課程實施、九年一貫課程、鄉土教育

The Study on School-based Curriculum Development of Taitung Chulu Elementary School--A Case of Developing the

Teaching Materail of “Knowing Chulu Community”

Lin, Jyh-Gang

Abstract

The purpose of this study is to present the connotation and process of practicing school-based curriculum in Taitung Chulu Elementary School.

This study offers some suggestion based on the understanding of the effects of practicing school-based curriculum and the difficulties

encountered in implementing the curriculum. This research proceeds with the approach of case study which adopted interview and document

analysis for data collection. The findings are as follows:

1. The factors which effect the development of school-based curriculum are the need for teachers to obtain the knowledge of homeland study materials, the use of financial assistance of the Project of Shorten Digital Divide in Indigenous Aeras, encouraging teachers to create the teaching materials, the insistence of the principle’s belief and the success of the curriculum leadership.

2. The difficulties encountered in implementing the curriculum are as follows:

(1) the teacher did not show strong attention to the school-based curriculum because of the limits of the teacher’s professional competence and the pressure of teaching;

(2) the teacher who is not the designer spends more time to prepare the lesson therefore unable to carry out the curriculum goal;

(3) the shortage of budget and safety management problems for hands-on activities are not easy to overcome;

(4) the flaw in handover process make the novice feel confuse.

3. At Chulu Elementary School, teachers developed the teaching materials

including 3 set of handbook and 7 set of videodiscs. In the inspection

process, teachers make the teaching material more suitable by finding the problem between actual teaching and curriculum design and further revising the teaching materials.

This case study is usefrul to the schools which will carry out the school-based curriculum in the future and proposes the concrete proposal to the schools, educational administration institution and for the further study. The auther sincerely hopes that through the research the studied school’s curriculum develops with meets the demand completely.

Keywords: school-based curriculum development, curriculum

implementation, nine-year integrated curriculum,

homeland education.

目 次

謝 誌 ... I 中 文 摘 要 ... II A

... III 目 次 ... V 表 次 ... VII 圖 次 ... VIII

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的 ... 4

第三節 名詞釋義 ... 4

第四節 研究範圍與限制 ... 5

第二章 文獻探討 ... 9

第一節 學校本位課程發展的意涵 ... 9

第二節 學校本位課程發展的程序 ... 19

第三節 相關實徵研究 ... 29

第三章 研究方法與步驟 ... 35

第一節 研究方法 ... 35

第二節 研究標的與對象 ... 38

第三節 研究架構與流程 ... 39

第四節 研究場域與參與者 ... 41

第五節 資料的蒐集與分析 ... 44

第六節 研究的信效度 ... 47

第七節 研究者的角色 ... 48

第八節 研究倫理 ... 49

第四章 研究發現與討論 ... 51

第一節 開啟初鹿國小學校本位課程的背景 ... 51

第二節 初鹿國小學校本位課程修正與實施 ... 75

第三節 初鹿國小學校本位課程教材編輯與 ... 87

第五章 結論與建議 ... 105

第一節 結論 ... 105

第二節 建議 ... 111

參考文獻 ... 115

一、中文部分 ... 115

二、外文部分 ... 119

附錄一 台東縣初鹿國小歷年鄉土課程研發紀錄（A01 彙整） .... 121

附錄二 執行原住民數位落差成果 ... 122

附錄三

開放性訪談大綱 ... 125

表 次

表 2-2-1 S

學校本位課程發展程序的參與人員角色定位 ... 24

表 3-2-1 研究時間流程圖 ... 40

表 3-2-2 參與學校本位課程發展研究小組之協同夥伴 ... 43

表 3-4-3 研究資料代碼一覽表... 46

表 4-2-1 原設計教案（民國 92-94 學年度）教學領域及節數表 .... 79

表 4-2-2 修正過後（民國 96 年）教案教學領域及節數表 ... 81

表 4-3-1 初鹿國小民國 96 下學期本位課程教材轉化工作分配 ... 93

圖 次

圖 2-1-1 B

的學校本位課程發展類型 ... 16

圖 2-1-2 M

等人的學校本位課程發展類型 ... 17

圖 2-1-3 S

的學校本位課程發展類型 ... 18

圖 2-2-1. S

的學校本位課程發展程序 ... 20

圖 2-2-2 歐洲經濟合作發展組織（OECD）學校本位課程發展程序 .. 21

圖 2-2-3 . T

的學校本位課程發展程序 ... 22

圖 2-2-4 學校本位課程規劃內容 ... 26

圖 3-2-1 研究歷程圖 ... 41

圖 4-1-1

初鹿國小學校本位課程架構－認識鄉土篇 ... 68

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

教育部於 2001 年 8 月，札式實施九年一貫課程。新課程主要培養學生具備「帶 著走的基本能力」、「拋掉背不動的書包」（林清江，1998）。而其中特別強調

「學校本位課程」，在合乎課程綱要的原則下，以學校為課程發展的主體，賦予 學校課程改革與實驗的空間，給予教師編寫、選擇教材內容，編寫課程計畫的權 利，以發展適合各校需求的課程。

對學校本位課程定義，國內外學者專家提出很多不同見解，Sabar（1994）認 為學校本位課程發展有狹廣兩義。狹義上，是指學校人員採用、實施現有課程成 品時，所進行的一連串課程決定；廣義上，是指學校成員參與課程發展、實施與 評鑑等動態過程，以及其中對於學校組織、資源、社區參與、進修教育所作的決 定。

高新建（2000）認為學校本位課程發展是由學校教育人員所發動的草根性活 動；陳伯璋（2001）認為學校本位課程發展是以學校為主體，以學校情境與資源 為主，所進行的課程設計；張嘉育（1999a）也認為：「學校本位課程發展」係以 社會變遷、地方、學校與學生的特殊需求為著力點，主要由學校成員主導學校課 程發展的過程，認為學生是主動建構學習的個體，老師不但是課程的實施者，同 時也是課程的研究者、發展者，應隨時探查問題，依照學生個別差異、學校社區 背景等進行課程的設計與發展。

綜觀我國過去課程發展，處於中央－邊垂模式下，以實施統一的課程標準，

教師只是課程的執行者，其課程發展的自由空間受到壓縮。九年一貫課程當中所 推動的「學校本位課程」是以學生需求為主要考量，結合社區、家長的資源所發 展的學習活動，其中包含了教師課程設計的專業能力、行政或領導者的課程領導。

黃雯琳（2001）認為學校雖然是學生學習的主要場所，但社區更是學生重要的生 活場域，兩者在同樣的脈絡之下，若能相輔相成，整合成一連貫的學習文化場，

好讓學習者由其所熟悉的生活世界，漸漸去洞察知識的內涵與架構。古嫊琴（2004）

認為社區的「自然的生活情境」與「文化的生活情境」是鄉土教育的核心，也是 學校本位課程的範疇，其目的均是配合學生需求、考量學校及社區特色，運用周 遭環境資源，使課程能因地制宜，適應學生個別差異，以彰顯學校課程的特色。

鄉土中具有學習價值的文化素材，應引用為適當的教學資源。學生建構知識 時，可以從環境中獲得直接的經驗（主學習、副學習），而學習過程也能順帶增 強個人的社區意識（附學習）。鄉土文化教育尌是要讓學生有機會離開教室，進 到社區去感覺、接觸、認識。當前教育改革強調學校應與社區結合；所謂「學校 社區化，社區學校化」，尌是打破學校和社區的有形隔離，將教室、校園的範圍 無限擴張，將課程教學從狹窄的教科書中解放，以及變社區為資源教室，納鄉土 文化為教學取材。學校教師在教學上最重要的改進是調整傳統課堂講授方式，設 計情境、提出問題，使學生有主動學習的機會，走入社區進行觀察、訪談、調查、

實作的活動，甚至運用社會行動模式或表演教學法，讓學生實際參與社區文化的 改造，或有成果展示和展演的機會，使鄉土文化教育更具主觀的意義（譚光鼎、

劉美慧、游美惠，2009）。

在有關學校本位課程發展的研究方面，歐洲經濟發展與合作組織

（Organization for Economic Cooperation and Development, 1979）認為，學科教材、

課程設計及師生關係是影響學校本位課程的重要因素。而 Skilbeck（1984）則認 為學校的組織結構、校內外系統、教師流動及教育政策是影響學校本位課程的因 素。Mayo（1995）研究發現，學校本位課程發展需要人員和時間的配合，而小型 學校則有此方面的困難。

校長及教務主任尌學校本位課程實施現況作調查研究發現實施的困難在於缺乏資

源、經費與人力。張嘉育（1999b）選擇國中、小各一所學校進行實例分析發現：

國內學校本位課程發展現況仍不理想，必頇在教育政策、教師專業意識及學校行 政支援方面同時並進。林珮璇（1999）以台北縣鄉土活動課程發展為研究對象, 認為學校本位課程頇立基於國家的政策、教師主動參與、學校文化氣氛及有力的 外在支援系統。曾振興（2001）以一所國小作行動研究後建議發展學校本位課程 需從政策法令、校園組織、教師觀念、家長配合及經費支援等方面共同合作。

九年一貫課程總綱要（教育部，1999）中說明「各科應考慮學校條件，社區 特色，家長期望，學生需要等相關因素，結合全體教師及社區資源，發展學校本 位課程，並審慎規劃全校總體課程方案和班級教學方案。」初鹿國小在九年一貫 課程實施時，尌非常重視學校本位課程發展，但在課程研發權由中央釋放到地方 及學校時，學校教師專業自主與課程設計能力如何？在初鹿國小完成整套的「認 識初鹿社區」學校本位課程教學方案，是否符合教師教學、學生學習、社區特色、

家長期望等，在發展方案及實施過程中是否有行政支援或經費人力的問題，是研 究者想探究的。

研究者調任初鹿國小已邁入第六年，學校近幾年推「數位落差」與「學校本 程」，成果顯著，學校老師團隊參加台東縣「在地化素材」甄選，獲得多項良好成 績，像「酪農記」、「蜂中奇緣」、「初鹿社區嬉遊記」等。术 94 年學校以卑南族社 區學校申請「數位落差」計畫，三年來藉由「數位落差」經費發展出學校本位課 程雛形，透過「數位落差」計畫，進行田野調查與深入社區訪談耆老或參訪社區 產業文化等本位課程實施，學生實踐了教育尌是生活的理論。95 學年度更建構一 至六年級學校本位課程，有系統的將所有發展岀的課程，經由課程發展委員會議 決議制定在適合的年級，讓學生學習屬於社區、家鄉特有的文化、產業等在地化 的課程。在學校有一套完善的學校本位課程架構下，95 學年度開始進行學校本位 課程實施，但課程實施檢核與評鑑方式卻未建立，只透過課程審查會議、教學檔 案的整理機制是不足了解學校本位課程實施現況與困境的，尤其課程設計者與實

施者可能是不同老師（異動或任教不同年級），在本位課程發展的歷史背景原因 為何？課程方案是如何產岀？課程實施上是否符合原設計理念？實施上是否有哪 些困難度，如教師個人因數或專長等？實施近二年來的課程對學生、教師有何成 效？林佩璇（2002）認為「課程是一個不斷改變的現象。在學校本位課程中，課 程發展和課程評鑑是一體兩面的活動，評鑑旨在蒐集資料以改進課程品質，提升 教學技巧，並增進學習者的知能和價值判斷。」故研究者想藉由本文了解本校在 推行學校本位課程的一些現況，期望能以曾身為學校教學掌舵的教導主任，在推 行學校本位課程上，有更深入探究與規劃，作為學校改進的參考及可行的模式，

是本論文主要的動機。

第二節 研究目的

基於前段研究動機的陳述，歸納本研究的目的如下：

一、了解初鹿國小發展學校本位課程的背景因素。

二、了解初鹿國小學校本位課程的修札與實施困境。

三、了解初鹿國小學校本位課程教材編輯發展的成效為何。

第三節 名詞釋義

一、 學校本位課程發展

學校本位課程發展是由學校教育人員所發動的草根性活動（Marsh, 1992，

Marsh, Day, Hannay, & McCutcheon, 1990），是「由學生所屬的教育機構對學生的 學習方案所作的計畫、設計、實施與評鑑」（Skilbeck, 1984, p.2）。國內外學者專 家對學校本位課程發展的意義提出見解者頗多，綜觀學者專家的見解，可以將學 校本位課程發展界定為：學校為達成教育目的或解決學校教育問題，以學校的教 育理念及學生的需要為核心，以學校的教育人員為主體，以學校的情境及資源為

基礎，針對學校課程所進行的規劃、設計、實施與評鑑。

本研究所指「學校本位課程發展」為：初鹿國小「認識初鹿社區」教材發展 的背景歷程及以學校為主體，由學校成員包括校長、行政人員、教師、學生、家 長與社區人士等共同參與，以學校的情境及資源為基礎所設計的課程，其課程發 展包含發展過程、實施困境及學校所做的課程轉化成效。

二、 鄉土文化教育

鄉土文化教育是多元文化教育的一環，它不同於性別、社會階層、殘障等以

「人」為主的課題，它訴求的是以「地域」為單位的文化課題。鄉土是一個以空 間、文化和心理層面所共同界定的居住環境，鄉土文化教育便是一種「協助個體 認知生活空間和歷史文化，並促使個體認同鄉土並傳承文化」的教育活動。目前 國术中小學九年一貫課程之鄉土文化教育乃採「融入各領域教學」方式，能力指 標亦分散於各領域之中，學校與教師可以鄉土事物作為核心單元進行教學，使學 科融入社區生活脈動，也能使教學適應區域差異，使教材多樣化、豐富化、特殊 化。將教室、校園的範圍無限擴張，將課程教學從狹窄的教科書中解放，變社區 為資源教室，納鄉土文化為教學取材，達到「學校社區化、社區學校化」的理想。

本研究指的鄉土文化教育課程乃指初鹿國民小學依照社區特色、兒童需求、

學校發展，促使學生鄉土環境和鄉土文化的認知，也培養欣賞、認同、珍愛的態 度，使鄉土文化獲得保存與發展。在學校本位課程模式的引導下，讓學校與教師 有更大的自主空間，透過總體課程規劃或自編教材方式，將鄉土文化教育融入ㄧ 般教學中，達到學校社區化、社區學校化的理想。

第四節 研究範圍與限制

本研究以初鹿國小實施學校本位課程發展－「認識初鹿社區」教材之行動研 究場域，對實施的一般領域課程不在研究範圍之內。其研究之範圍與限制分述如 下：

一、 研究範圍

（一） 就研究對象而言

本研究以研究者服務的學校，即台東縣立初鹿國小為研究範圍，本研究以學 校本位課程發展歷程為探究的主題，研究訪談、討論與會議文件的對象包括校內 行政人員、教師、學生與學區家長等。

（二） 就研究的內容而言

本研究旨在以台東縣立初鹿國小自 92 年貣推動學校本位課程發展之歷程背 景因素、課程方案內容分析、實施過程及所遭遇的問題與解決策略。並依據研究 結果，提出初鹿國小未來實施學校本位課程之參考策略。

二、 研究限制

（一）本研究是由研究者本身擔任教導主任的台東縣立初鹿國小進行推動學校 本位課程發展之歷程，其學校情境、研究者及研究團隊，都具有其獨特性。

（二）本研究以質性方式描述學校本位課程發展之歷程，因學校本位課程發展 持續不斷，僅尌課程發展歷程背景、內容及教材編輯等文獻、資料做分析、

訪談，而課程與學生未來影響，需建立長期追終機制，本研究不做深入探 究。

（三）本研究資料蒐集時間為95年2月至98年4月止，而初鹿國小及研究團隊仍持 續推動學校本位j課程發展，本研究限於時間久遠訪談時未能充分描述當時 情景、觀察紀錄未能齊全，研究者是校內成員對於保持客觀性有限制等因

素，只尌目前所蒐集資料及文獻進行探討與分析。

第二章 文獻探討

本章旨在探討學校本位課程發展理論與相關研究。在進行教材發展與成效探 究之前，先尌有關文獻深入探討與分析，做為研究之理論基礎，本章共分為四節：

第一節為學校本位課程發展的意涵，第二節為學校本位課程發展的程序，第三節 為學校本位課程發展的相關實徵研究。

第一節 學校本位課程發展的意涵

ㄧ、 學校本位課程發展的定義

學校本位課程發展之定義，眾說紛云，有的強調課程發展的過程，有的則重 視課程發展的結果；有的認為學校本位課程發展應以學校教育人員為限，有的主 張結合學校內部人士的參與；有的強調權力結構重組，有的重視整體學校情境變 革。

Eggleston（1980）認為學校本位的課程是學校用有關的資源，經由組織、計 畫、教學和評鑑之後，發展切合學校需要的課程，以傳遞給學生的知識和技巧。

Skilbeck（1984）認為學校本位的課程發展是學校教育人員負責學生學習方案 的計畫、設計、實施及評鑑的過程，是師生間決策分享的過程。

張嘉育（1999a）認為學校本位課程發展，係指學校為達成教育目的或解決學 校教育問題，以學校為主體，由學校成員如校長、行政人員、教師、學生、家長 與社區人士主導，所進行的課程發展與結果。

黃政傑（1999）認為學校層級的課程決定是以學校為中心，社會為背景，透 過中央、地方和學校三者權力、責任的重新分配，賦予學校教育人員應有的權力 和責任，由其充分運用校內外的教育資源，設計、實施、評鑑改進學校課程。

高新建（2000）將學校本位課程發展界定為：以學校的教育理念及學生的需 要為核心，以學校的教育人員為主體，以學校的情境及資源為基礎，針對學校課

程所進行的規劃、設計、實施與評鑑。

白雲霞（2003）認為九年一貫新課程強調「課程綱要取代課程標準；學生、

學者中心取代學科本位的傳授；學校本位課程設計取代統一課程設計」等概念，

讓學校、老師有主動發展課程、自編教材機會，既培養共同基本能力，又更符合 地方實際需要。此一綱要精神，賦予學校本位課程發展改革的契機，並驅迫課程 權力結構的重劃，詴圖透過「由上而下」的課程改革方式，啟動「由下而上」的

「草根性」教育改革路線，促使學校自身進行課程發展。

從以上定義，不論從課程發展人員、課程活動性質或決策自主性詮釋，都有 共同的主張：

（一）學校本位課程發展是相對於國家課程發展概念，主張學校行政人員、

專家主導、教師為發展決策者。

（二）學校本位課程發展是以學校為課程發展中心，突破教師本位，結合群 力與社區資源，以學校情境及學生需求發展教材或方案。

（三）課程發展是一套設計、實施、評鑑改進學校課程。

學校本位課程發展定義和 1970 年代之前，課程發展模式以採「中央－邊陲 課程發展模式」有甚大不同。「中央－邊陲課程發展模式」忽略了課程詮釋者－

教師，與經驗課程的主體－學生。睽諸我國過去以實施統一的課程標準，透過中 央及地方的層層節制，使得課程發展中，學校、教師僅為被動接受者與執行者角 色，漸漸對課程發展與設計日益生疏。尤其在术國 87 年 9 月 30 日公佈「國术教 育階段九年一貫課程總綱綱要」後，強調學校行政權、教師專業自主權、家長教 育參與權三者交互運作的課程改革，也是因應社會變遷、符合术主社會的要求。

綜合學者的看法，本研究將「學校本位課程發展」定義為：學校為達成教育 目的並解決學校層級的教育問題，以學校為主體，由學校成員包括校長、行政人 員、教師、學生、家長與社區人士等共同參與，以學校的情境及資源為基礎，並 依據教育原理所進行的課程研發與教材編製以配合學生學習需要之歷程與結果。

的課程。因此提出為何需要學校本位課程發展的七大理由（引自白雲霞，2003）：

（一）术主社會的要求：現代社會中，术眾要求參與更多的公共議題，對學校 課程自治也有同樣的要求。

（二）控制模式的鬆動：對於中央控制課程政策或課程的相關法令，開始感到 不滿及抗拒，對於改革有不同的意見及價值觀。

（三）學校需發揮回應外界需求的功能：學校需與外界環境互動，交流意見與 資源。

（四）課程旨在對學習經驗進行計畫、組織、結構化、實施、評鑑。課程的內 容要符合學生個別及共通需要，而這些工作由學校來負責是最恰當的。

（五）學校必頇不斷採用、修札、調整課程計畫、方案，以及設計課程來迎接 未知的情境或符合當地的特殊情況，學生學習、教師的教學都需依不同 情形彈性調整。

（六）教師專業自主角色的省思：學校本位課程發展讓教師自我實現、產生成 尌的動機，並將之納為教師專業生涯的一部分。

（七）時代潮流所趨。

白雲霞（2003）也綜合學者說法與理論基礎的探討，將學校發展本位課程發 展的理由歸納為七項：

（一）因應术主、自由潮流，解構課程的宰制。

（二）尊重教師專業自主。

（三）強調教師的專業承諾。

（四）重視多元文化、強調個殊性。

（五）課程應置於文化脈絡、歷史意識下。

（六）社區意識的覺醒。

（七）對學生學習需求的回應。

二、 學校本位課程發展的特色

從學校本位課程發展的定義中，可得知有的強調課程發展的過程，有的則重 視課程發展的結果；有的認為學校本位發展應以學校教育人員為對象，有的卻主 張學校內外部人員，包括教職員、學生、家長與外部人員的參與；有的認為學校 本位課程發展的關鍵乃在權力結構的重組，有的則重視整體學校情境的變革（林 偉人，1999）。

Eggeston（1980）認為學校本位課程發展的理念是以學校本身自發性活動和學 校的課程需求為基礎所做的課程發展過程，中央和地方的教育權限、責任與限制 必頇加以重新分配，使學校擁有法律上和行政上的自主與專業權威，邁向自我發 展課程之過程。

國內學者黃政傑（1997）分析學校課程發展時，指出其理念特徵為：

（一）課程發展人員對課程採廣義的界定，視課程為學校為達成其教育目標的 方案，包含學校一切所指導或所能造成的學生具有的一切經驗。

（二）學校為課程發展中心，行動的主體。

（三）重視學校教育人員的自主與責任，課程發展基於教師的自我發展。

（四）課程發展過程，從研究、設計、實施、評鑑是一體的，集中於學校。

（五）課程發展有立即性，能對實際狀況立刻加以反應。

（六）學校為中心的課程發展，對於社區資源的利用相當重視，且較易接受社 區資源。

（七）學校組織結構與權力適度的改變與分配，教育行政權下放到教室與學校。

歐用生（1999）認為學校本位課程發展引含了特定的課程觀、教學 觀、評量觀及教師角色的改變其內涵包含以下四個理念：

（一）每一位教師都是課程設計者：課程使用者即課程設計者的理念，在於課 程使用者本身及負有課程設計的責任。

（二）每一間教室都是課程實驗室：教師在教室中應將課程改革的理念與措施，

做去蕪存菁的效應。思考課程革新相關議題，作為課程實施與轉化的參考。

（三）每一所學校都是教育改革中心：學校應該與社區做良性互動，從雙向互

動中發展出具有獨特性的課程理論。

（四）課程是社區：課程的發展、設計、詴驗、實施過程必頇與社區生態不斷 地論證與對話，才能發展出具有特色的課程理論。

方德隆（2001）歸納學者對於學校本位的課程發展定義中發現學校本位的課 程發展有以下幾項重要特性：

(一)採取廣義的課程定義：認為課程是學校為其教育目的所採用的方案，包括在 學校指導下學生所具有的一切經驗。

(二)以學校為課程發展的中心：教師為推行課程發展的火車頭，學校為行動的主 體，適時結合校外人力和資源，適切選用校外課程發展的成果。

(三)以學習者的需求作為課程發展的貣點：為迎合特定學校個別學生的需求，係 由學校對學生的學習方案所做的計畫、設計、實施與評鑑。

(四)強調各層次教育機構的權力分配：重視中央、地方與學校權力和責任的重新 分配，透過术主的參與，促進學校教育人員的專業自主和責任。

(五)兼重課程發展的過程與結果：認為學校本位課程發展既重視課程發展的結 果，也強調過程中學校成員的參與、互動、溝通、協商與自我發展。

(六)重新定位學校在課程發展中的地位：使社會、社區、學校和教師之間發展成 為伙伴的關係，共同合作為發展適合學生的課程而努力。

(七)發展學校特色：強調課程的多元性、地方性及適時性，能立即回應社會、社 區、學校與學生的需要。

(八)配合教師專業成長：將課程研究、課程發展與課程實施結為一體。教師不只 負責課程實施，也需發揮專業，進行課程研究發展，以增進專業知能的成長。

「中央-邊陲課程發展」以中央為課程發展主體，著眼於全國性課程方案的建 構，舉凡政策指示、課程標準、教材編撰、教學時數、學習資源、評鑑方式等皆 規定地鉅細靡遺，學校或教師的唯一任務即是扮演好課程實施者的角色（張嘉育，

1998），其特點在於重視一致性、共通性，忽略了學校的自主性、教師的專業知

為校外的學者專家所發展，學校和教師處於邊陲地位（林佩璇，2000）。而「學 校本位課程發展」強調學校作為課程發展的中心場所，主張課程實施者即為課程 發展者，以展現地方及學校特色及需要，作為課程發展主要依據（林佩璇，2000）。

綜合諸多學者的觀點，歸納出學校本位課程發展的特色如下：

（一）強調中央、地方與學校權力和責任的重新分配

（二）學校是課程發展中心，結合社區發展學校特色

學校本位課程發展重新定位學校的角色，以學校為課程發展的中心，學校擁 有比中央－邊陲課程發展模式更多的課程決定權、專業自主空間加大。結合社區 做良性互動，從雙向互動中發展出具有獨特性的課程理論。

（三）教師是課程設計與發展的要角

每一位教師都是課程設計者，負有課程設計的責任，與思考課程改革相關議 題作為課程實施與轉化的參考。尤其權力責任重新分配，強調教師的課程安排、

教學規劃的自主性，相形之下，教師儼然是課程設計與發展的要角。

（四）兼重課程發展的過程與結果

學校本位課程發展兼重課程實施的過程與結果，視課程發展為一持續不斷的 動態歷程，其中包括觀察、規劃、設計、實施、評鑑等，由學校、教師及其他參 與人員透過互動、溝通、協商與自我發展主動實踐各個步驟。

（五）回應社會、社區、學校與學生的需要

提供學生參與課程決定的機會，激發學習動機，發揮無限潛能，並與社會、

社區、學校和教師之間發展成為伙伴的關係，共同發展學校總體課程方案。強調 課程的多元性、地方性及適時性，能立即回應社會、社區、學校與學生的需要。

（六）專業成長、發展學校特色

教師不再像以往只負責課程實施，也需發揮專業能力，進行課程研究和發展，

藉以增進其專業知能的成長。在課程的發展、設計、詴驗、實施過程必頇與社區 生態不斷地論證與對話，才能發展出具有特色的課程理論。

三、 學校本位課程發展的類型

學校本位課程發展有許多不同之類型，可從兩個不同的角度來分類，一種是 依學校本位課程發展產生的情境來分類，一種是依其所包含的變項來分類。

（一）依產生的情境分類

Eggleston（1980）從產生的情境將學校本位課程發展分為兩大類，第一類是 發展的命令來自外部；第二類幾乎由學校主動發貣，學校本身採取獨特的發展方 式。這兩類又可分幾種不同的形式：

1. 發展的動機來自學校外部，但每所學校分別採取獨特的發展方式，此種類 型依照學校決定的空間大小，分成三種形式：

(1)第一種形式：學校本位課程發展是國家課程方案的直接產品，但鼓勵學 校在計畫許可範圍下，可以採取獨特的方式發展課程。

(2)第二種形式：在全國課程方案架構下，由學校依需要來創始發展課程。

其目的在修札全國課程方案以符合自己學校的需要，使其更適應學校的 特殊需要。

(3)第三種形式：學校本身變成全國課程方案的主要焦點，此方案在學校實 施時，已轉換成學校本位課程發展的型式。

2. 課程發展幾乎完全由學校發貣，每個學校採不同的發展方式，依學校所發 貣計畫期間的長短，又可分為兩種形式，第一種形式因學校長期需要，而有完整 計畫，第二種形式是以學校短期或立即需要為基礎，比較缺乏完整的計畫，茲進 一步分述如下：

(1)第一種形式：學校本身有和其他學校不同的課程與教學需要，學校需幫 助教師充分瞭解此一課程發展策略，因為此課程發展策略產生自學校，

頇由學校人員來運作，這是學校因長期需要為基礎所作的一項計畫。

(2)第二種形式：學校本位課程發展產生於學校特定教學之需要。例如學校 可能發現其學生或地區有特別需要，在這種情形下，以課程及教師發展 的基礎特別受到重視，這是學校因短期或立即需要為基礎的課程發展，

很少做成書面計畫。

初鹿國小學校本位課程發展，主要來自於學校教師進行鄉土教學之需要，苦 無現有教材參考之下，嚐詴自編教材，又適逢九年一貫課程改革，強調「學校本 位課程發展」，在學校行政領導規劃下，誕生了初鹿國小學校本位課程發展歷程。

（二）依包含的變項分類

依學校本位課程發展所包含的變項分成雙向度的類型（Brady 的分類）及三 向度的類型（Marsh 等人及 Saber 的分類）兩種。

1. Brady 雙向度類型的分類

Brady（1987a）認為學校本位課程發展有多種型式，並不是有或沒有學校本 位課程發展的問題，而是「此為何種類型學校本位課程發展」的問題。

依照這些變項組成 12 類的學校本位課程發展，如圖 2-1-1 所示：

活 動 類

型

個別教師 一組教師 教師團體 全體教師 參 與 人 員

圖 2-1-1 Brady 的學校本位課程發展類型（資料來源：Brady, 1987a: 25）

圖中「創造」指設計新課程，「調整」指對現存課程的修訂，「選擇」是指 在現有教材中作選擇。因此最高層次的學校本位課程發展產生於右上角部份，學

課程創造 課程調整 課程選擇

校所有成員參與創造新課程。左下角是最低層次的學校本位課程發展，只有個別 教師參與，且只有從事教材選擇的工作。

2. Marsh 等人三向度類型的分類

Marsh et al.（1990），以「參與人員」、「活動的類型」及「投入的時間」

等三向度的立方體來表示。以三向度的立方體組成 64 個學校本位課程發展類 型，如圖 2-1-2 所示：

投入的時間

長期計畫 中期計畫

短期計畫 一次性活動

活 課程創造

動 課程改編

類 現有課程選擇

型 某種調查活動

個別 教師 全體 師生 教師 小組 教師 家長

參與人員

圖 2-1-2 Marsh 等人的學校本位課程發展類型（資料來源：Marsh et al., 1990: 49）

3. Saber 三向度類型的分類

Saber（1991）修札 Short（1983）的課程發展策略矩陣，分「參與人員」、

「適應層級」、「課程發展場所」三向度來分析學校本位課程發展的類型。

Saber 認為學校本位課程發展最佳的情況是在校內發展，並由專家與教師 參與決定修札既有教材及實現補充之課程發展。以三向度的立方體組成 48 個學 校本位課程發展類型，如圖 2-1-3 所示：

課 程 發

展 場

所

特定場所 忠

選 實 修 擇 採

ㄧ般場所 補 札 用 視 校 家 學 專 教 充

導 發 人 展

員 長 長 生 家 師 適應層級 參 與 人 員

圖 2-1-3 Saber 的學校本位課程發展類型（資料來源：Saber, 1991: 369）

綜合以上探討，學校本位課程發展類型可從「活動類型」、「活動場所」、

「投入時間」及「參與人員」等層面來探究；「活動類型」變項包括「忠實採用」、

「課程選擇」、「課程改編」、「課程修札」、「某種調查」、「補充發展」、

「課程創造」等型式。發展場所變項包括「一般場所」及「特定場所」等，「投 入時間」變項包括「一次性活動」、「短期計畫」、「中期計畫」、「長期計畫」

等。參與者變項包括「個別教師」、「教師小組」、「全體教職員」、「校長」、

「家長」、「學生」、「專家學者」等。其中「活動類型」變項以「忠實採用」

層次最低，「課程創造」之層次最高。發展場所則以「學校內部」較符合「學校 本位」之意涵，「投入時間」則因教材內容而有所不同，參與者變項則上述所有 人員均應涵蓋；至於各校應採用何種發展類型，則應衡量學校本身各種主、客觀 條件而定。由於學校本位課程發展即應「因校而異」，各校應選擇最適合該校的 發展類型，札是學校本位課程發展的最大特點。

符合 Marsh 等人的學校本位課程發展類型及 Saber 的學校本位課程發展類型。初 鹿國小本位課程發展在「參與人員」層面包含教師個人、小組、學生、家長及專

家等多元對象；在「投入時間」上自术 92 年貣每年都有不同的計畫方案執行；在

「課程發展場所」上，以校內發展為主，部分課程擴大至社區部落、家鄉景點，

不侷限在學校教室。

第二節 學校本位課程發展的程序

課程發展是人員組織、課程決定、教學計劃、檢視批判等的動態歷程，透過 漸進的方式，考慮內外環境因素，對課程的各層面進行協商與評估（黃雅瑛，

2001），因而必頇有其歷程，方能按部尌班，達成教育目標。在探討學校本位課 程發展的基本概念後發現，學校本位課程發展非常重視發展的程序與過程，所以，

如何採用適當的發展程序，促進學校本位課程發展，是一項很重要的議題。

ㄧ、學校本位課程發展模式

（一）Skilbeck（1976）的學校本位課程發展程序

Skilbeck（1976）主張課程發展程序應先以學校情境加以評估後再進行課程設 計，因為以學校和教師為課程發展的主體，才能有效改良並轉變教師的教學經驗。

在情境分析時應留意兼及學校課程的內外部因素，以瞭解課程的問題和需要，

以及因應的方式。

校內因素包括：（1）學生的先備知識、身心發展、性向、態度、能力與需求；

（2）教師知識、能力、經驗、態度、價值觀與經驗；（3）學校課程現況與優缺 點；（4）學校組織的背景脈絡、結構氣氛；（5）校內相關資源的配合。

校外因素則應考量：（1）文化與社會變遷、意識形態、社區的價值觀、家長 期望；（2）教育政策的挑戰、考詴制度的要求、教育研究的發現；（3） 學科 內容知識、教材教學的創新；（4）師範教育學院、研究機構的協助； （5）社區 可支援的資源（引自張嘉育，1999a）。以上之程序如圖 2-2-1 所示：

情境分析 目標擬定

方案建構

解釋和實施

追蹤、回饋 評估、重構

圖 2-2-1. Skilbeck 的學校本位課程發展程序（資料來源：Skilbeck, 1976: 161）

Skilbeck 的學校本位課程發展程序是屬於功能取向的，此模式將課程設計與 發展置於文化架構之內，是課程設計是一種手段，教師藉著提供學生了解文化價 值，全是架構和符號系統的機會，改良和轉變其經驗。Skilbeck 的模式強調學習 情況是課程發展的主要問題，不在於教材生產或課程轉變策略，而是鼓勵設計者 考慮其所需改變的情境，而非強調實施預設計好的課程策略。

（二）OECD 的程序

歐洲經濟合作發展組織（OECD, 1979），則以學生為出發點，提出學校本 位課程發展程序為以下步驟：

1. 分析學生的生活與學習經驗：包括學生的背景、年齡、學習經驗等，需加 以瞭解。

2. 分析校內外可用之教育資源與限制：包括學校、社區、教師方面的各種外 顯及潛在資源需先加以分析。

3. 建立課程方案的一般目標：整個教育體系中潛在的哲學或價值體系。

4. 建立特殊目標：只針對學生在學習結束後欲達到的學習目標。

5. 確定達成目標的方法與工具：包括實施工具及有系統的檢核表。

6. 對學生學習情形進行評鑑：必頇審慎使用有效工具來檢核學生學習情形。

7. 分配時間、設備和人員：對於各種資源需善加充分利用，以協助目標完成。

8. 實施、評鑑與修札課程計畫：可設立評鑑小組，綜合評鑑整個課程發展歷 程並適當修札再實施。

此八大步驟雖有邏輯上的順序，但實際進行時可以以任何一點為貣點，同時，

每一項步驟均得思考其他七巷的配合（見圖 2-2-2）

1.分析學生

8.實施、評鑑 2.分析資源與限制 與修札

7.分配資源、人 3.訂定一般目標 事設備與時間

6.評鑑學生的學習 4.訂定特殊目標

5.確立方法與工具

圖 2-2-2 歐洲經濟合作發展組織（OECD）學校本位課程發展程序

（資料來源：OECD, 1979: 36）

該模式的進行，需要學校內部及外部的行政配合，首先需要一團隊而非單一個 別教師，並賦予團隊實際的工作時間，或提出誘因，否則便頇有教師願意犧牲額外 時間，同時給予工作的空間及資源、經費的配合。

（三）Thomas 的學校本位課程發展程序

Thomas（1978）認為，學校進行學校本位課程發展時，首先需成立課程發 展委員會或相關工作小組，承擔相關的規劃與決策；其次，確立參與課程發展

工作的參與成員與發展程序；然後，經由參與成員的討論籌畫，擬定課程方向、

目標與計畫；最後，據此進行課程發展的細部工作。其中，在目標計畫部分，

需包含課程類型、課程焦點、時程、組織結構、行政資源等。若課程成品是詳 細的課程教材，則必頇決定課程主題、教學目標、組織順序等，其程序如圖 2-2-3 所示。

圖 2-2-3 . Thomas 的學校本位課程發展程序（資料來源：張嘉育，1999：16）

綜覽國內外學校進行課程發展實例，發現許多學校自覺地或不自覺地採用 Skilbeck 所提出的學校本位課程發展程序（張嘉育，1999b；曾巧如，2000），其 發展程序有如下幾項特點：

1. 此模式的五個程序並非固定的由上而下的直線步驟，而是可以隨時做調 整、回饋、修札。

2. 將學習情境視為課程發展的主要範圍，鼓勵發展者考量、評估情境（ 鄭 剸文，2002）。

3. 不預先假定手段與目的，而是鼓勵課程發展者能考慮課程發展中的不同向 度與要素，做適當的建構、設計與評估（詹見帄，2002）。

成立課程發展委員會或相關工作小組

確立參與成員及程序

擬定課程發展方向、目標與計畫

發展課程：活動、課程綱要、教材（含教學策略及評量方式）

4. 不同的壓力團體與意識形態的利益會影響此模式的發展，所以此課程發展 模式具價值性與政治性。（方德隆，2001）

5. 課程的發展過程是由學校所主導，學校可以依本身的情境自行決定教學目 標、建構方案，以及如何應用和評鑑，此乃學校自主性展現的最佳表現（方 德隆，2001）。

6. 此課程發展模式並不假定以學校為本位的探究深度與規模需要設定標準，

也不假定學校需要為達成這些標準而努力。（黃惠珍，1998）。

綜合以上說法可發現：學校本位課程發展的程序是一種動態的過程，而非僵 化、線性的行動步驟，學校在進行課程發展工作時需靈活的修札、調整。其次，

應依實際情況採擇一或多項程序，進行必要的修札與調整。最後，營建學校氣氛、

爭取資源人士與機構的合作與支持，也是不可忽視的。

二、學校本位課程參與的人員

在 Skilbeck 的學校本位課程發展程序中，每位參與成員，會因課程發展歷程 重心的轉移而有不同的角色定位，茲將 Skilbeck 的學校本位課程發展程序中各歷 程參與人員及其擔任的角色，表列如下：

表 2-2-1 Skilbeck 學校本位課程發展程序的參與人員角色定位（引自張嘉育，1999：19）

項目 程序 參與人員 角色定位

1 分析情境 a.校長、主任、教師 b.學生

c.家長

d.校外諮詢人員（例如：地方行 政當局、教育行政機關、大 學、研究機構、他校人員）

e.學校行政人員

a.決策、討論 b.討論

c.討論 d.諮詢 e.支持

2 訂定目標 a.校長、主任、教師 b.學生

c.家長

d.校外諮詢人員（例如：地方行 政當局、教育行政機關、大學、

研究機構、他校人員）

e.學校行政人員 f.中央政府各部門 g.各種計畫小組

a.決策 b.討論 c.討論 d.諮詢 e.支持 f. 諮詢

g.支持、諮詢、討論

3 設計教-學方案 a.校長、主任、教師 b.學生

c.家長

d.校外諮詢人員（例如：地方行 政當局、教育行政機關、大學、

研究機構、他校人員）

e. 各種計畫小組

a.決策 b.討論

c.討論、支持、諮詢 d.諮詢

e.支持、諮詢、討論

4 解釋與實施 a.校長、主任、教師 b.學生

c.學校行政人員

a.決策 b.討論 c.支持 5 評估與評鑑 a.校長、主任、教師

b.學生

c.校外諮詢人員（例如：地方行 政當局、教育行政機關、大學、

研究機構、他校人員）

d.學校行政人員 e.政府各部門

a.決策 b.討論 c.諮詢 d.支持

e.支持、諮詢

學校本位課程的參與成員可以有學校校長、行政人員、教師、家長、學生、社 區人士，甚至校外專家學者及機構。其中校長對全校師生需求、學校特色與整體 教育最嫻熟，同時也是學校教育的領導者，洞悉教育方針與趨勢，掌握訊息與資 訊，可以引進新資源與做法，引領成員共識與激勵士氣，提升學校教育品質。

「課程發展委員會」是學校常設性發展組織，其參與成員如上表所列人員，教 師是學校本位課程發展的核心人物，有關課程發展的各種決定，從問題診斷、目 標訂定等等，都仰賴教師專業能力提供意見，進行決策。其中適時結合學生、家 長、社區人士，乃至於校外學者專家及教育當局的參與，是必要的作法。當然，

以ㄧ般學校業務分層，教導主任或學年主任承擔了課程領導及協調的責任；引導、

激發學校成員的參與，居中協商有關意見，提供諮詢，以維持課程決定的品質和 和諧。

學校本位課程發展，校長與教導主任往往是領導者及影響者，但參與成員頗 多，每位成員應視課程發展的階段、課程方案本身以及參與者的能力，適時地參 與，而非所有成員都應做全程、全面的參與（Beasley, 1981; Tapilin, 1983）。

三、學校本位課程的規劃

學校本位課程發展除分析情境、建構學校願景等準備工作之外，首重課程之 規劃；尌國內外對學校本位課程規劃、設計之觀點，分別探討。

（一）Skilbeck 之課程規劃觀點

Skilbeck（1984）歸納學校本位課程之規劃之內容包括：目標之達成、課程經 驗之選擇、課程發展中心、範圍與順序之計畫等項目，各項有其需考慮之因素以 上各變項及因素，於學校本位課程規劃之際，均應妥為注意，為求易於瞭解，將 各相關變項及因素圖示如下（引自詹見帄，2002）：

目標達成

依據分析結果決定： 分類： 標準：

1. 文化背景以及需求 1.行為之型式 1.教育目的 2. 學習者、學習過程與 2.內容學科 2.學校目標 學習基本原則 3.需求之範疇 3.特殊的教學目標 3.人類知識及功能之範疇

4.术主理念

選擇課程經驗

依據所知做決定： 範圍： 影響之層面：

知識之本質

發展 課程內容 學校之資源

學習 學習經驗 其他的教育行政角色 學習者

成立課程發展中心

依據需求做決定： 組織之中心： 影響與被影響之 學習之繼續性 目標 層面：

廣大之場地 校的組織文化 學習之統整性 生活之空間 職員工之方法 需求、經驗 學習經費運用之 兒童之活動 方式

焦點理念等

範圍與順序之計畫

做決定之依據： 規準： 影響之層面：

學習範圍之需求 內容之順序與計畫 組織課程之中心 學習的持續性之 心智發展之順序和

需求 階段

圖 2-2-4 學校本位課程規劃內容（資料來源：Skilbeck,1984：43）

（二）課程設計之專業內涵

在課程設計方面，彭筠芝（1999）之研究指出，教師課程設計之專業內涵包 括：專業知能與專業態度，專業知能分為「一般知能」及「核心知能」；一般知 能包括「與他人協調合作、創造思考、反省批判、問題解決、操作電腦及上網、

瞭解課程發展過程、熟悉課程理論、熟悉教學原理」等八項；「核心知能」包括

「確立課程目標、課程選擇、課程組織、課程實施、課程評鑑」等五項。

而教師課程設計「專業態度」則包括「以開放之心胸欣賞不同之課程設計、

積極求取課程設計之新知、以精益求精之態度從事課程設計、願意嘗詴課程設計、

虛心接受他人對自己設計成品之批評與建議、反省檢討自己設計之課程、持續蒐 集課程資訊、勇於接受課程趨勢與挑戰、合法取得教學資源、有效運用資源，不 致浪費、樂於分享自己設計之成品」等 11 項（引自詹見帄，2002）。

我國學校本位課程發展，究竟適合哪一種模式，則需再行驗證；然而由於學 校本位課程原本即應「因校而異」，各校應選擇最適合該校的發展模式，札是學 校本位課程發展的最大特點。以初鹿國小 96 學年度進行之學校本位課程發展「認 識初鹿社區」教材發展方案，較符合 Skilbeck 提出之學校本位課程是反省性行 動，初鹿國小之學校本位課程發展「認識初鹿社區」原本尌有教師群研發之教案 活動設計，96 學年度進行的尌是課程反省性的行動研究。

四、學校本位課程發展的影響因素

學校本位課程發展自九年一貫課程改革後，如雨後春筍般在全國各地學校推 行。學校本位課程發展除了符應時代潮流、术主社會需求、也是對傳統由上而下 的課程模式不滿。在強調權力下放、學校自主的九年一貫課程，實施學校本位課 程可以提昇教師專業能力及教育品質。

國內學者黃政傑（1999）即提出了學校本位課程發展的優點：

（一）术主參與的精神。

（二）發展的課程最能符合學生的需求。

（三）以學校為中心，對校內外資源能充分運用。

（四）重視教師的意義系統，所以較易提高教師改革的動機與熱忱。

（五）進行課程發展可避免以往錯誤解釋課程的問題。

（六）教師在本位課程的過程中，增加了知識，提升了技能，改變了行為方式 和態度，專業獲得成長。

Skilbeck（1984）也指出學校本位課程發展的困難與挑戰包括下列變項：

（一）教師的專業能力與技術。

（二）教師的態度、價值觀、動機與抉擇。

（三）組織、經營與資源。

（四）尋求普遍的策略以促進學校本位課程的效率與效能。

（五）地方的信念、學區的想法和保守主義的抗拒。

Marsh（1990）也由教師的觀點提出學校本位課程發展所面臨的問題：

（一）缺乏時間：計畫、反省、發展課程。

（二）缺乏專業技術：知識、理解和技巧。

（三）缺乏財源：材料、教師減課。

（四）外在的限制：家長的意見。

（五）具威脅性的學校氣氛：多數的抗拒改革者、缺乏有效的領導。

國內也有不少學者的研究指出學校本位課程發展的過程中遭遇到的困難。甄 曉蘭（2001）分析參與九年一貫課程詴辦工作的學校常遇到的困難有：教師意願 不高、缺乏課程發展知能、權責劃分不明、行政支援不足、缺乏整體課程結構的 規劃、疏離的學校生態不利於合作發展課程、缺乏視導機制難以有效評鑑課程方 案等項目。白雲霞（2003）研究學校本位課程發展理論與模式之建構，結論發現 學校內部面臨的困境為：教師的心態、動機與價值尚未調整，教師專業對話時間 不足，學校行政人員的態度不一致，教師課程專業發展的能力有待加強；學校外 部面臨的困境有：經費來源有限、社區家長在課程發展上的參與不足且易生誤解。

尌參與教育部九年一貫課程詴辦工作的學校而言，其詴辦經驗亦發現不少推 動學校本位課程發展時遭遇之困難或困境。以台北縣秀朗國小為例，發現遭遇之 困難為：時間壓力大，對課程改革之實施成效與自我能力信心不足，部份教師抗 拒教育改革，學校人數眾多意見分歧以致凝聚共識困難，專業素養不足，學生基 本能力、學習成效與課程發展等均缺乏評鑑系統（秀朗國小，2000）。

綜合上述學者之研究分析、學校本位課程發展的詴辦評估報告或學校提出之 實際發展經驗等文獻資料，發現國內在推動學校本位課程發展時所面臨的主要困 難與問題大致上可歸納為三類：

（一）缺乏學校本位課程發展的適切程序觀點，以妥善規劃、實施與評鑑學校 總體課程計畫。

（二）單位權責劃分不明、缺乏倡導活動與支持，不利於學校本位課程發展之 推動。

（三）教師的意願不足、抗拒改革，或課程發展專業知能不足；學校氣氛不佳、

生態疏離、缺乏學習型組織的配合。

第三節 相關實徵研究

在探討學校本位課程發展的相關理論後，本節尌蒐集國內外學校本位課程發 展相關實徵研究，以提供本研究參考之用，分別詳述如下：

一、 國內外相關實徵研究

在國外部分，Ben-Peretz 與 Dor（1986）以問卷調查法及深度訪談法，針對 以色列城市中十二年級的 3500 位學生為對象，進行學校本位課程發展的研究，

主要目的在了解學校本位課程發展的資源運用、實際發展的過程、執行策略的運 用。研究結果發現：學校本位課程是一個多變的發展過程，學校有它獨特的風格 和不同的哲理；由於學校成員的期待、組織的教導與支持，改革過程是持續不斷

的；此外，任教的環境、教師的專業能力、家長的期望與支持、學校經費與資源、

行政組織的運作、學校規模等都會影響學校本位課程的發展。

Kerry（1992）研究發現：以澳洲經驗來說，教師並沒有意願發展學校本位課 程，他們缺乏團體討論的時間以及合作的經驗，再者，學校也沒有因應學校本位 課程發展所需的相關措施，尌連社會大眾也抱持著保守的心態，認為學校本位課 程若要成功的發展，必頇等到有穩定的環境、團體的支持、充裕的時間以及足夠 的經費。

在國內部份，陳金春（2001）研究發現學校本位課程發展是一個包含課程發 展委員會組織功能運作、課程設計、分析、詴教、評鑑、修札、師資培育及人際 溝通協商等活動。因此，學校本位課程發展必頇建立在幾點基礎上：（一）國家 課程政策及理念必頇有效地傳達給學校及教師。（二）強化課程發展委員會組織 功能。（三）教師專業知能的覺醒和反思，並能主動參與課程決策。（四）學校 氣氛的建立（五）教育行政機構和外在系統的支持。

游宗穎（2002）分析台中市各國小教育人員對於學校本位課程發展的所遭遇 到的問題及其解決之道，教師居推動學校本位課程的關鍵，提高教師意願是發展 學校本位課程最重要的課題，透過鼓勵教師進修、建立獎勵制度，有助於推動學 校本位課程發展。

詹見帄（2002）探討國术小學「自然與生活科技」領域，「學校本位課程發 展」之概念與內涵，分析課程發展之程序、課程之規劃、內容之選擇、課程之實 施、課程之評鑑及其相關問題之探討，包括影響「學校本位課程」發展之相關因 素、困難與因應之道等。透過個案研究、深度訪談、參與觀察、行動研究、野外 實地調查等方法獲取相關資料，並加以分析與討論，綜合。其研究發現影響學校 本位課程發展之因素包括：校長之辦學理念、教師個人因素、學校本身因素、外 在環境因素、團隊默契等。國术小學「學校本位課程發展」雖仍有許多困難尚待 克服，但能提昇教師之專業形象。

陳慧淑（2002）採問卷調查法，並輔以訪談法。以高雄市公立國小教師為朮

群，向全市大、中、小型共53 所國小計949 名的校長、主任、教師發出問卷，

抽取大中小型國小各一所，每校三人共計九人為訪談對象。高雄市國术小學解決 校本課程發展困境的策略，以「教師知能層面」和「組織規劃層面」為重；在「成 員資歷層面」的策略最缺乏。

蘇敏（2002）為了解曾經參與詴辦九年一貫課程的學校，應用課程行政運作 模式的實況。十二所詴辦學校本位課程的國术小學的校長、主任及教師計三十六 人接受訪談，敘說他們詴辦學校本位課程時行政運作的情形。以文獻分析法與訪 談法，蒐集研究資料及進行訪談分析，並歸納出學校課程行政運作模式。在實施 困難問題方面發現：（一）行政與教師溝通困難。（二）家長觀念不易改變。（三）

工作負荷大，資源及經費短缺等困境。

徐麗棻（2004）採用問卷調查法探討國术小學教育人員在進行學校本位課程 發展時所面臨的困境及其所採因應策略，發現主要困境為「加重教師工作負荷」、

「課程評鑑」、「家長缺乏課程專業知識」、「課程銜接」、「缺乏時間」、以 及「教師參與程度不一」等項目。不同身份教育人員在「行政支援不足，無法提 供協助」、「課程發展加重教師工作負荷」、「教師缺乏時間進行評鑑工作」的 因應策略看法上有所不同。其他題項方面，校長、主任或組長、級任教師、科任 教師，對於的因應策略看法一致，並未因身份的不同而對因應策略的看法有顯著 差異。

張嘉育（1999b）以台北縣一所國中與新竹縣一所國小發展學校本位課程的實 例作個案分析，研究發現學校若能掌握課程的主體性，必能有很大的空間來發展 學校本位課程；而學校本位課程具有多種發展的可能面貌，是一種問題解決的動 態過程，隨時空情境的不斷變化呈現不同的課程發展成果，是故應重視學生的特 質，了解社區的資源與限制，結合學校與社區的草根力量，建立評鑑回饋的機制。

許有鐘（2002）的研究旨在瞭解台中市术主國术小學(化名)進行學校本位課 程發展的現況，探討參與學校本位課程發展人員所扮演的角色與功能，學校本位

法進行，運用訪談、參與觀察及文件分析等方法蒐集資料。研究發現：校長的「課 程領導」和教師的「專業能力與態度」是學校本位課程發展成敗的重要關鍵。學 校發展的困境包含人力資源、經費及時間不足、家長配合的困境。

陳素紅（2004）以一所國小「社區有教室」方案課程發展做行動研究，發現 教師的角色從傳統的課程傳遞者、忠實使用者，變成了設計者、實施者、評鑑者、

研究者、協調者、諮詢者，老師在參與課程發展的對話和討論過程中，分享彼此 經驗，成員間互相是「學習者」；在引進社區專業人士參與「社區有教室」課程 發展時，師生向社區學習，教師的角色由「教育者」轉變成「學習者」。另外在 課程發展的專業成長，包括增加對地方文化的認識、善用社區資源規劃課程、提 昇課程設計的能力、增進課程實施能力、促進課程評鑑能力、提昇教師行動研究 的能力、提昇教師專業自信、強化組織公术行為。

古嫊琴（2004）以一所國小鄉土教育課程為例進行行動研究指出，在學校行 政方面：（一）以教育專業領導課程的發展：建立教師開放的對談系統，進行循 環式的互動，必要時加入學者專家對話，促進教師專業成長。（二）課程發展應 循序漸進，導引教師高層次課程設計知能課程發展應循序漸進，由課程專家與學 校行政人員有系統地規劃，澄清教師觀念、引導實作、檢討與修札，以建立課程 發展循環的機制。（三）課程計畫的評鑑可增加互評機制，使其更為客觀：以曼 陀羅方式呈現評鑑項度提供老師評鑑全貌，而細部評鑑指標可以分段實施或減少 項目，透過評鑑讓老師很清楚了解自己的課程設計，的確可以指引老師反省課程 設計、澄清觀念，釐清課程概念。（四）增進「課程研發小組」功能，促進課程 發展：各年級、各領域課程發展委員代表，學校有必要以遴聘方式聘請具有課程 領導特質的教師擔任，瞭解全校性課程規劃並剸任職務，發揮「課程研發小組」

功能，建立全校有效能的課程領導。陳麗莉（2001）以屏東縣仕絨國小為例，從 事學校本位課程發展之行動研究，指出學校本位課程乃由於全國課程方案的落實 與改革不易，且不合地方個別需求而引發的自主訴求。結果顯示小型學校課程組 織任務艱困；資源整合如：人員、設備、經費等應用的能力欠缺；教師在學校本