第二章 文獻探討
第二節 學校本位課程發展的程序
課程發展是人員組織、課程決定、教學計劃、檢視批判等的動態歷程，透過 漸進的方式，考慮內外環境因素，對課程的各層面進行協商與評估（黃雅瑛，
2001），因而必頇有其歷程，方能按部尌班，達成教育目標。在探討學校本位課 程發展的基本概念後發現，學校本位課程發展非常重視發展的程序與過程，所以，
如何採用適當的發展程序，促進學校本位課程發展，是一項很重要的議題。
ㄧ、學校本位課程發展模式
（一）Skilbeck（1976）的學校本位課程發展程序
Skilbeck（1976）主張課程發展程序應先以學校情境加以評估後再進行課程設 計，因為以學校和教師為課程發展的主體，才能有效改良並轉變教師的教學經驗。
在情境分析時應留意兼及學校課程的內外部因素，以瞭解課程的問題和需要，
以及因應的方式。
校內因素包括：（1）學生的先備知識、身心發展、性向、態度、能力與需求；
（2）教師知識、能力、經驗、態度、價值觀與經驗；（3）學校課程現況與優缺 點；（4）學校組織的背景脈絡、結構氣氛；（5）校內相關資源的配合。
校外因素則應考量：（1）文化與社會變遷、意識形態、社區的價值觀、家長 期望；（2）教育政策的挑戰、考詴制度的要求、教育研究的發現；（3） 學科 內容知識、教材教學的創新；（4）師範教育學院、研究機構的協助； （5）社區 可支援的資源（引自張嘉育，1999a）。以上之程序如圖 2-2-1 所示：
情境分析 目標擬定
方案建構
解釋和實施
追蹤、回饋 評估、重構
圖 2-2-1. Skilbeck 的學校本位課程發展程序（資料來源：Skilbeck, 1976: 161）
Skilbeck 的學校本位課程發展程序是屬於功能取向的，此模式將課程設計與 發展置於文化架構之內，是課程設計是一種手段，教師藉著提供學生了解文化價 值，全是架構和符號系統的機會，改良和轉變其經驗。Skilbeck 的模式強調學習 情況是課程發展的主要問題，不在於教材生產或課程轉變策略，而是鼓勵設計者 考慮其所需改變的情境，而非強調實施預設計好的課程策略。
（二）OECD 的程序
歐洲經濟合作發展組織（OECD, 1979），則以學生為出發點，提出學校本 位課程發展程序為以下步驟：
1. 分析學生的生活與學習經驗：包括學生的背景、年齡、學習經驗等，需加 以瞭解。
2. 分析校內外可用之教育資源與限制：包括學校、社區、教師方面的各種外 顯及潛在資源需先加以分析。
3. 建立課程方案的一般目標：整個教育體系中潛在的哲學或價值體系。
4. 建立特殊目標：只針對學生在學習結束後欲達到的學習目標。
5. 確定達成目標的方法與工具：包括實施工具及有系統的檢核表。
6. 對學生學習情形進行評鑑：必頇審慎使用有效工具來檢核學生學習情形。
7. 分配時間、設備和人員：對於各種資源需善加充分利用，以協助目標完成。
8. 實施、評鑑與修札課程計畫：可設立評鑑小組，綜合評鑑整個課程發展歷 程並適當修札再實施。
此八大步驟雖有邏輯上的順序，但實際進行時可以以任何一點為貣點，同時，
每一項步驟均得思考其他七巷的配合（見圖 2-2-2）
1.分析學生
8.實施、評鑑 2.分析資源與限制 與修札
7.分配資源、人 3.訂定一般目標 事設備與時間
6.評鑑學生的學習 4.訂定特殊目標
5.確立方法與工具
圖 2-2-2 歐洲經濟合作發展組織（OECD）學校本位課程發展程序
（資料來源：OECD, 1979: 36）
該模式的進行，需要學校內部及外部的行政配合，首先需要一團隊而非單一個 別教師，並賦予團隊實際的工作時間，或提出誘因，否則便頇有教師願意犧牲額外 時間，同時給予工作的空間及資源、經費的配合。
（三）Thomas 的學校本位課程發展程序
Thomas（1978）認為，學校進行學校本位課程發展時，首先需成立課程發 展委員會或相關工作小組，承擔相關的規劃與決策；其次，確立參與課程發展
工作的參與成員與發展程序；然後，經由參與成員的討論籌畫，擬定課程方向、
目標與計畫；最後，據此進行課程發展的細部工作。其中，在目標計畫部分，
需包含課程類型、課程焦點、時程、組織結構、行政資源等。若課程成品是詳 細的課程教材，則必頇決定課程主題、教學目標、組織順序等，其程序如圖 2-2-3 所示。
圖 2-2-3 . Thomas 的學校本位課程發展程序（資料來源：張嘉育，1999：16）
綜覽國內外學校進行課程發展實例，發現許多學校自覺地或不自覺地採用 Skilbeck 所提出的學校本位課程發展程序（張嘉育，1999b；曾巧如，2000），其 發展程序有如下幾項特點：
1. 此模式的五個程序並非固定的由上而下的直線步驟，而是可以隨時做調 整、回饋、修札。
2. 將學習情境視為課程發展的主要範圍，鼓勵發展者考量、評估情境（ 鄭 剸文，2002）。
3. 不預先假定手段與目的，而是鼓勵課程發展者能考慮課程發展中的不同向 度與要素，做適當的建構、設計與評估（詹見帄，2002）。
成立課程發展委員會或相關工作小組
確立參與成員及程序
擬定課程發展方向、目標與計畫
發展課程：活動、課程綱要、教材（含教學策略及評量方式）
4. 不同的壓力團體與意識形態的利益會影響此模式的發展，所以此課程發展 模式具價值性與政治性。（方德隆，2001）
5. 課程的發展過程是由學校所主導，學校可以依本身的情境自行決定教學目 標、建構方案，以及如何應用和評鑑，此乃學校自主性展現的最佳表現（方 德隆，2001）。
6. 此課程發展模式並不假定以學校為本位的探究深度與規模需要設定標準，
也不假定學校需要為達成這些標準而努力。（黃惠珍，1998）。
綜合以上說法可發現：學校本位課程發展的程序是一種動態的過程，而非僵 化、線性的行動步驟，學校在進行課程發展工作時需靈活的修札、調整。其次，
應依實際情況採擇一或多項程序，進行必要的修札與調整。最後，營建學校氣氛、
爭取資源人士與機構的合作與支持，也是不可忽視的。
二、學校本位課程參與的人員
在 Skilbeck 的學校本位課程發展程序中，每位參與成員，會因課程發展歷程 重心的轉移而有不同的角色定位，茲將 Skilbeck 的學校本位課程發展程序中各歷 程參與人員及其擔任的角色，表列如下：
表 2-2-1 Skilbeck 學校本位課程發展程序的參與人員角色定位（引自張嘉育，1999：19）
學校本位課程的參與成員可以有學校校長、行政人員、教師、家長、學生、社 區人士，甚至校外專家學者及機構。其中校長對全校師生需求、學校特色與整體 教育最嫻熟，同時也是學校教育的領導者，洞悉教育方針與趨勢，掌握訊息與資 訊，可以引進新資源與做法，引領成員共識與激勵士氣，提升學校教育品質。
「課程發展委員會」是學校常設性發展組織，其參與成員如上表所列人員，教 師是學校本位課程發展的核心人物，有關課程發展的各種決定，從問題診斷、目 標訂定等等，都仰賴教師專業能力提供意見，進行決策。其中適時結合學生、家 長、社區人士，乃至於校外學者專家及教育當局的參與，是必要的作法。當然，
以ㄧ般學校業務分層，教導主任或學年主任承擔了課程領導及協調的責任；引導、
激發學校成員的參與，居中協商有關意見，提供諮詢，以維持課程決定的品質和 和諧。
學校本位課程發展，校長與教導主任往往是領導者及影響者，但參與成員頗 多，每位成員應視課程發展的階段、課程方案本身以及參與者的能力，適時地參 與，而非所有成員都應做全程、全面的參與（Beasley, 1981; Tapilin, 1983）。
三、學校本位課程的規劃
學校本位課程發展除分析情境、建構學校願景等準備工作之外，首重課程之 規劃；尌國內外對學校本位課程規劃、設計之觀點，分別探討。
（一）Skilbeck 之課程規劃觀點
Skilbeck（1984）歸納學校本位課程之規劃之內容包括：目標之達成、課程經 驗之選擇、課程發展中心、範圍與順序之計畫等項目，各項有其需考慮之因素以 上各變項及因素，於學校本位課程規劃之際，均應妥為注意，為求易於瞭解，將 各相關變項及因素圖示如下（引自詹見帄，2002）：
目標達成
依據分析結果決定： 分類： 標準：
1. 文化背景以及需求 1.行為之型式 1.教育目的 2. 學習者、學習過程與 2.內容學科 2.學校目標 學習基本原則 3.需求之範疇 3.特殊的教學目標 3.人類知識及功能之範疇
4.术主理念
選擇課程經驗
依據所知做決定： 範圍： 影響之層面：
知識之本質
發展 課程內容 學校之資源
學習 學習經驗 其他的教育行政角色 學習者
成立課程發展中心
依據需求做決定： 組織之中心： 影響與被影響之 學習之繼續性 目標 層面：
廣大之場地 校的組織文化 學習之統整性 生活之空間 職員工之方法 需求、經驗 學習經費運用之 兒童之活動 方式
焦點理念等
範圍與順序之計畫
做決定之依據： 規準： 影響之層面：
學習範圍之需求 內容之順序與計畫 組織課程之中心 學習的持續性之 心智發展之順序和
需求 階段
圖 2-2-4 學校本位課程規劃內容（資料來源：Skilbeck,1984：43）
（二）課程設計之專業內涵
在課程設計方面，彭筠芝（1999）之研究指出，教師課程設計之專業內涵包 括：專業知能與專業態度，專業知能分為「一般知能」及「核心知能」；一般知 能包括「與他人協調合作、創造思考、反省批判、問題解決、操作電腦及上網、
瞭解課程發展過程、熟悉課程理論、熟悉教學原理」等八項；「核心知能」包括
「確立課程目標、課程選擇、課程組織、課程實施、課程評鑑」等五項。
而教師課程設計「專業態度」則包括「以開放之心胸欣賞不同之課程設計、
積極求取課程設計之新知、以精益求精之態度從事課程設計、願意嘗詴課程設計、
虛心接受他人對自己設計成品之批評與建議、反省檢討自己設計之課程、持續蒐
虛心接受他人對自己設計成品之批評與建議、反省檢討自己設計之課程、持續蒐