學校本位課程的內涵與實施

學校本位課程發展（school-based curriculum development）在當前課程改革 風潮的引領之下，業已成為學校課程革新的重要議題，甚至被視為是改革學校教 育的契機與核心。不僅課程學界非常重視學校本位課程發展的取向，許多學校實 務工作人員也採用學校本位課程發展的作為，並提出豐碩的成果，使學校教育展 現一股蓬勃的朝氣。對幼兒學校而言，學校本位課程發展是一個非常可行的途 徑，值得加以採用。本節說明學校本位課程發展的基本理念並撮述其實施方式。

一、學校本位課程發展的意涵

（Marsh, 1997; Marsh, Day, Hannay, & McCutcheon, 1990）。若就定義而言，則國 內外學者專家對學校本位課程發展的意義提出見解者頗多。不過基本上大都強 調，學校本位課程發展是「由學生所屬的教育機構對學生的學習方案所作的計 畫、設計、實施與評鑑」（Skilbeck, 1984, p. 2）。

國內外學者專家對學校本位課程發展的意義提出見解者頗多，綜觀學者專家 的見解（例如，王文科，民 86；余霖，民 88；林佩璇，民 88；胡應銘，民 88；

范信賢，民 88；高新建，民 87a，87b，88a，88b；張嘉育，民 88；黃政傑，民 80，民 88；黃政傑、張嘉育，民 88；黃惠珍，民 87；葉連祺，民 88；歐用生，

民 88；Cohen, 1985；Eggleston, 1980；Furmark & McMullen，引自黃政傑，民 88a；

Knight, 1985；Marsh, 1997；Marsh, Day, Hannay, & McCutcheon, 1990；McKernan, 1984；McMullen，引自黃政傑，民 88a；Nias, Southworth, & Campbell, 1992；Centre for Educational Research and Innovation, 1979；Sabar, 1985, 1994；Skilbeck, 1984）， 可以將學校本位課程發展界定為：以學校的教育理念及學生的需要為核心，以學

及社區人士代表，並且視需要邀請校外的諮詢人員或學者專家，甚至也可以有學 校 職 員 及 學 生 的 參 與 ， 或 聯 合 數 所 學 校 的 教 育 人 員 一 起 合 作 發 展 。

由此一定義及國內外學者的見地，可以瞭解學校本位課程發展具有以下十一 項特色：

1. 目標觀：適切回應學生與學校的個殊需求提升學習效果。

2. 人員觀：以學校的教育人員為主體。

3. 資源觀：以學校的情境及資源為基礎。

4. 課程觀：情境與師生互動的過程與結果。

5. 教學觀：引導學生主動發揮潛能培養學習能力，重視協同實施及師生 共同探索。

6. 評量觀：以多元評量適應各種表徵能力。

7. 學生觀：主動且有個別差異、創新能力。

8. 學習觀：統整的學習，真實的經驗。

9. 教師觀：研究者、詮釋者、發展者、落實者、及評鑑者。

10. 程序觀：動態、反省、行動研究。

11. 行政觀：適切調整各個層級課程決定的權力與責任。根據以上的說明 可以得知，學校本位課程發展是以學校為主體所發展出來的課程，是一種可以因 校制宜的課程，使學校的課程成為「校有、校治、校享」的課程。因為，學校是 最適合規劃和設計學校自己課程的場所，也是最適合建構特定教學和學習方案的 場所。師生見面的場所，也因此而成了發展課程的最佳地點。同時，學校課程的 發展和教師的專業成長是同步進行的，亦即，學校本位課程發展「模糊了傳統上 對課程發展與在職進修或專業成長之間的區分」（Pinar, Reynolds, Slattery, &

Taubman, 1995, p. 39），可以促使教師的專業成長與自我學習持續不斷地進行。

二、學校本位課程發展的實施程序

學校本位課程發展的實施程序及統整課程的發展步驟，是學校能否順利成功 發展課程的一項重要程序因素。本節簡要說明學校本位課程發展的實施程序及統

整課程的發展步驟，並且指出學校課程方案的基本格式。

助。

不同的參與人員在不同的階段，所涉入的程度，會有所不同，甚至可能

9. 調整上課時間實施彈性課表

10. 編寫學年/學群的教學計畫，核對課程綱要及學校課程方案 11. 組織教師團隊實施協同教學

12. 撰寫班級的單元活動設計，核對課程綱要及學校學年學群課程 13. 準備實施，向受影響的相關人員解釋

14. 實施，檢視進度與檢討問題

15. 根據學習評量、課程評鑑及相關資料修改課程 16. 維持與制度化

一如前一小節，統整課程的發展步驟，也不必然是直線式的，可以根 據所得到的回饋，隨時修改已經從事過的步驟；不同參與人員在不同階段，

涉入的程度有所不同，分別扮演不同的角色；以及此一發展步驟宜配合行 動研究一併應用。再者，學校也需要根據學校規模而適度調整發展的步驟。

例如，小型學校可以合併學校、學年/學群、班級等層級的步驟，甚至與鄰 近地區的學校共同組成發展單位，一起研發共通的架構，然後再依個別學 校的情境，進行精緻化及調適的工作。

第三章 研究方法

本章節將分別說明研究小組成員、資料收集、研究流程步驟、資料整理與分析 等。

一、研究小組成員

本小組（師資培育與課程發展）的研究成員共十位，包括初教學者專家、幼教 學者專家、國小校長、教務主任、國小老師、及幼稚園老師。這十個成員也做了工 作分工，有的負責行政方面的處理、電腦資料分類，有的著重在國內、外文獻資料 搜尋，有的負責訪談規畫、及訪談資料分析整理等等。研究小組原則上每兩星期聚 會一次，每次會議都有討論的主題（在研究流程及步驟小節中將詳述），會議之後，

也都有接續的任務，每個人針對個人所負責的部分再進一步蒐集資料，且在下一次 會議中討論。

二、資料收集

本小組主要的研究方法包括文獻探討、專家學者及實務工作者座談、以及研究 小組的分享討論。凡與幼兒師資培育與課程發展有關的資料皆是本小組收集的重 點，期望藉著文獻資料，提供規畫台北市幼兒學校師資與課程之重要參考依歸。文 獻資料包括：教師專業知能的涵義、英美幼稚園與小學低年級師資培育現況、我國 幼稚園與小學師資培育現況、幼兒教育課程內涵、九年一貫課程內涵、幼稚園課程 內涵與九年一貫課程內涵之比較、學校本位課程的內涵與實施等等。

為了多方收集意見，本小組進行三次「專家學者及實務工作者座談」，座談對 象包括幼教、初教之學者專家及實務工作者，以小型座談會為主，每次參加者約有 六到十人。另外研究小組成員也匯集家長及小學學童的教學想法、教師對擔任幼兒 學校教師的想法、及進行個別電話訪談。希望藉著聽到不同聲音，以提供研究小組 規畫師資培育及課程發展之參考。

三、研究流程及步驟

（一）準備階段

本小組第一次會議是在 2001 年 2 月 26 日舉行，會議過程中，我們思考如何進

小組會議 文獻探討

(2/26,3/5)

座談會 → → → 小組會議→ → → → 分析座談資料→ → → 小組分工撰寫報告

（3/19, 3/23, 3/26） （4/16,5/7,5/21） (5/7,5/21,6/4)

圖 3-1-1 研究流程圖

四、資料整理與分析

本研究所收集的資料包括：文獻、座談會逐字稿、以及研究小組的分享討論。

經過腦力激盪之分析整理，研究報告將分兩大部份：（一）幼兒學校師資培育之意見 與討論分析，（二）幼兒學校課程發展之意見與討論分析。各部份也將分三小項詳加 說明與討論：「有條件合流培育幼稚園與小學低年級師資」、「幼兒學校師資培育須重 新設計培與課程內容」、「分近程、中程、遠程逐步規畫幼兒學校師資培育制度」、「以 幼兒適性發展為主的統整課程」、「發展兒童本位課程」、「分近程、中程、遠程逐步 發展幼兒學校課程」。

第四章 研究結果與討論

本研究小組整理相關文獻，蒐集座談會中幼兒教育與初等教育學者專家與 實際工作人員意見，再經小組人員多次會議的深入討論、分析所有資料之後，歸 納出師資培育與課程規劃的方向，以下分別說明之。