台北市發展幼兒實驗學校之規劃研究

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(1)台北市幼兒實驗學校設置之相關問題研究研究計畫主持人：陳木金教授研究協同主持人：林育瑋教授、高新健教授、吳麗君教授研究諮詢教授：蔡春美教授、幸曼玲教授研究群：何瑞蓮校長、李宏才校長、彭新維校長、李柏佳校長、林月榮校長、邱春堂校長、趙曉梅校長、田英輝校長、毛穎芝園長、陳永彬主任、陳世修主任、邱馨儀老師、廖苑茜老師、江宛容老師. 幼兒實驗學校設置之師資培育的相關問題研究一、幼兒實驗學校的學校願景幼兒學校的成立，希冀創造一個充滿人本關懷、人際互動溫馨的校園，讓四至七歲的兒童在富人性化、樂趣化、統整化、彈性化、個別化、生活化的環境裡學習、成長。. 二、幼兒實驗學校的設校目標幼兒學校乃因應四至七歲兒童(幼稚園中班、大班及國民小學一、二年級學生)的身心適性發展，規劃教學活動與學習活動而成立的一所學校。其目的在滿足兒童生理、社會、情緒、認知等全人發展的需求。培養兒童帶得走的能力： 1. 瞭解自我與發展潛能 2. 欣賞、表現與創新 3. 生涯規劃與終身學習 4. 表達、溝通與分享 5. 尊重、關懷與團隊合作 6. 文化學習與國際瞭解 7. 規劃、組織與實踐 8. 運用科技與資訊 9. 主動探索與研究 10.獨立思考與解決問題. I.

(2) 三、幼兒實驗學校的師資培育（一）師資培育方面 1. 遠程規劃幼兒學校要有好的師資推動起來才會成功。而幼兒學校師資牽涉到兩種教師執照：幼稚園和小學教師執照，二者依現制是不互通的，本小組初步討論認為：就長程的規劃而言，幼兒實驗學校師資應有「幼小銜接教師證照」，或「k-2 教師證照」…等配套措施。其理由如下：（1）師資『專業化』的考量：一般家長對幼兒學校的疑慮如：「我的小朋友已一年級，給幼稚園老師教行嗎？」如能給現職小學與幼稚園教師各補修專屬幼教與初教兩領域的專業學分，如兒童發展、教材教法、班級經營…等。修業期滿成績及格由市政府發給「幼小銜接教師證照」，或「k-2 教師證照」，可以直接鼓勵教師，可提升教師專業之能與專業地位，也給家長信心，更可凝聚全校教師士氣。（2）教學需求考量：理想中的幼兒學校除了學生依年齡分級在自己教室上課外，也需混齡上課，否則只是換湯不換藥。幼兒學校課程設計為實踐九年一貫課程的目標，全校教師須成為教師團隊，進行各項課程規畫工作。學生有時在自己班(分齡)，有時在混齡班，彼此在互動中學習，可落實壆習目標。因此全體老師都會接觸幼兒或小學生，也需熟悉雙方的教材與課程發展理念，故幼兒學校師資需兼具幼小雙方之專業素養。. 2.. 現階段的做法. （1）先徵求原校有意願參與實驗工作之現職幼稚園與小學合格老師。（2）市政府委託師資培育機構為現職小學與幼稚園教師補修專業學分，發給學分證明。其內容、方式另訂之。（二）教師編制員額教師員額編制以每班 2.2 人為原則。以提高教師參與意願，及提昇教學品質。. 四、幼兒實驗學校的招生規劃 1．學區劃分：原有學生以原學校學區為主，新招生的幼稚園階段可考慮開放大學區，已減少對學區私立幼稚園與托兒所的衝擊。 2．招生班級數：依原有的班級分布為原則，幼稚園與小學班級數可呈不等量分布。小學部分依家長意願及教育經費等狀況，可全面或部分班級辦理。幼稚園階段全納入幼兒學校。若試辦學校原有附設幼稚園未招收中班，應以加收中班為原則，以免影響原學區學童的入學機會。. II.

(3) 3．級學生數：每班學生人數不超過 30 人。. 五、幼兒實驗學校的課程規劃以現行國民小學、幼稚園課程標準及九年一貫課程綱要為主，再予以適度彈性調整。其原則如下： 1．課程領域分六大項：①語文②健康與體育③社會④藝術與人文⑤數學⑥自然與科技。 2．課程設計依照目標，根據課程領域，以活動課程設計型態做統整性實施。 3．課程設計以兒童為主，教師站在輔導的地位幫助兒童成長。 4．學校得打破學習領域界限，彈性調整教學節數，實施大單元或統整主題式的教學。 5．充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合全體教師和社區資源，發展學校本位的課程，包括全校總體課程方案和班級教學方案。. 六、幼兒實驗學校的教學發展學校教師組成教師團隊，每學年開學前訂定完善的教學計畫，彼此合作、協同教學。做到課程不僅是橫的聯繫，且有縱的連貫。. 七、幼兒實驗學校的學習評量宜落實真正評量的精神，以多元評量方式為之。如實作評量、卷宗評量、過關評量、真實性評量、自我評量…等。評量方法可以包括以下的技術：書寫測驗、問題解決、實驗操作、展示、表演、作品集、教師觀察、檢核表、問卷…等。. III.

(4) 台北市試辦幼兒學校師資培育與課程發展之探討. 研究報告摘要本研究旨在探討台北市幼兒學校之教師資格、規劃幼兒學校之師資培育方案、分析幼兒學校適當的課程結構與模式、以及探討幼兒學校課程實施之可行策略。藉由本研究以探討台北市試辦幼兒學校師資培育與課程發展之相關事宜，並提出建議，以作為幼兒學校實施之參考依據。本研究首先針對幼兒學校之師資培育與課程發展的相關文獻，如：教師專業知能的意涵、英美幼稚園與小學低年級師資培育現況、我國幼稚園與小學師資培育現況、幼兒教育課程的內涵、九年一貫課程的內涵、幼兒教育課程與九年一貫課程內涵之比較、學校本位課程的內涵與實施，進行理論的研析與現況的瞭解，期望藉著文獻資料，提供規畫台北市幼兒學校師資與課程之重要參考依歸。由相關文獻探討瞭解到，英美幼稚園與小學低年級師資培育的特色為：國小低年級和幼稚園師資一起培育、重視實習課程、重視對家庭之了解與家庭之參與功能、學程設計有其理論基礎及所欲達成之目標、幼教師資培育的管道十分多元化、師資培育課程雖由各州自行規劃，但專業化是其共同趨勢。幼兒學校師資培育課程的內容，包含基本教育課程、專門教育課程以及教育專門課程等類別。我國幼稚園與小學師資培育在制度設計上原本是分流培育，教師證書亦不能互通運用；而目前已有部分師資培育機構以加修學程方式，讓學生取得一種或兩種以上教師資格之學程證明。至於幼兒教育課程，不管中外都強調應以幼兒為主體，必須適合幼兒年齡發展需求，並重視幼兒的學習興趣與個別差異。對於九年一貫課程與幼兒教育課程內涵之比較發現，目前教育部所推行的國中、小九年一貫課程的理念與內涵實與現今幼兒教育實施統整課程的精神相同，然以幼兒身心的適性發展來看，幼兒教學的實施除重生活化、遊戲化與活動化外，教學型態宜更多元，運用小組、分齡或混齡等各種不同方式來進行教學活動，更有助於幼兒同儕的互動與學習品質。這樣的課程安排與實施，將可提供幼兒學校未來規畫課程的思考方向之一。幼兒學校所提供的課程需要反映學生及周遭社區環境的個殊需求，以改善學生的學習機會。是以，幼兒學校需要更多的課程自主空間。本研究所採用之方法，包括邀請專家學者及實務工作者舉行座談、以及本研究小組成員的分享討論。研究進行為期五個月。凡與幼兒師資培育與課程發展有關的資料皆是本小組蒐集的重點，資料蒐集以專家座談與研究小組討論為主， IV.

(5) 另輔以文件蒐集的方法，就所蒐集的資料進行分析討論。本研究的主要發現有：一、幼兒學校師資培育之討論與分析（一）有條件合流培育幼稚園與國小低年級師資：幼兒學校師資合流可採「教師工作坊」、「取得兩種證照」、「現職教師進修」等不同方式進行。（二）幼兒學校師資培育需要重新設計教育學程內容：幼兒學校師資培育學程的課程應思慮「潛在課程的影響」、「師資培育課程需涵蓋的內容」、「課程應跳脫科目本位的方式」等三種要項的重要性。（三）分近程、中程、遠程逐步規劃師資培育措施： 1. 近程：（1）以工作坊方式辦理師資培育：九十學年度即將試辦之萬芳國小、西湖國小，以工作坊重課程與教學實作方式，進行該校教師的集中研習。（2）辦理之工作坊宜跳脫科目本位思考方式：工作坊課程可安排「幼兒學校兒童發展專題討論」、「幼兒學校統整性課程規劃與實作」、「幼兒學校混齡教學實務與討論」、「溝通技巧」、「參觀、見習、實習」、「行動研究法」。（3）聘請專家進駐校園指導：九十、九十一學年度試辦期間，為落實專家指導與協助，由試辦學校聘請專家學者進駐校園。 2. 中程：（1）試辦幼兒學校師資培育課程的學分證明：九十三學年度起鼓勵幼稚園與國民小學現職教師，補修任教幼兒學校所需的學分證明。（2）委託民間機構辦理進修研習：仿效國外，委託某些認可的民間機構辦理幼兒學校的進修或研習。 3. 遠程：（1）師資培育法中，明列「幼兒學校師資」類別：「幼兒學校師資」應於師資培育法舉列「幼兒學校教師」的教育學程內容與「幼兒學校教師證書」授與的辦法。（2）重整各級學校師資培育科系：例如合併幼兒教育系、初等教育系、國小教育相關科系為「課程與教學系」，其下分設幼稚園、幼兒學校及小學等師資培育課程方案，以適應時代潮流的需求。. V.

(6) 二、幼兒學校課程發展的意見與討論分析（一）構築適性發展為原則的課程：幼兒學校課程應顧及兒童的身心發展與學習環境，可依兒童學習的能力、學習興趣來安排不同的學習，以適應兒童的發展。（二）實施統整性課程：幼兒學校統整課程的內容應包括身體、健康、語文、自然、社會、情緒、人文與藝術，以及生活周遭共通的事務與情境。除重視課程的統整，同時也關注兒童知識、技能、概念的縱向與橫向的學習發展。（三）重視同儕、混齡及合作性學習：以多元教學、方案課程、混齡教學、協同教學等方式，可建立教師團隊學習，共同達成教學合作的技巧。至於幼兒學校的年級區隔，亦可加強銜接，改變過往僅依年級、班別各自教學的模式。（四）發展學校本位課程：學校本位課程的發展，是幼兒學校可行的途徑。以兒童需要為核心，以幼兒學校的成員為主體，以幼兒學校的情境與資源為基礎，考量幼兒學校校外社區的特色與大眾的期望，作為發展幼兒學校本位課程的重要內涵。（五）分近程、中程、遠程逐步發展幼兒學校課程：幼兒學校的課程規劃，可衡酌學校的發展任務、發展形式、發展的成員與組織以及實施程序，以「近程」、「中程」與「遠程」三階段漸進方式發展課程，使符合兒童與幼兒學校實際需求，培養兒童基本能力。 1.. 近程：（1）以試辦前三年訂為近程。（2）專家進駐幼兒學校，與教師發展課程，合作行動研究。. 2.. 中程：（1）試辦第三年後為中程，其時程可由參與試辦學校、研究學者與教育局主管單位人員共同研商決定。（2）發展幼兒學校本位課程，建立課程運作模式，展開學習型幼兒學校。. 3.. 遠程：（1）研擬幼兒學校課程綱要。（2）建立幼兒學校基本能力指標。（3）發展多元化課程模式。. 基於上述研究發現，本研究對教育行政機關、師資培育機構及未來研究方向提出以下的建議： VI.

(7) 一、對教育行政機關的建議（一）規劃明確完備的教育決策。（二）合理的教育經費與教師編制的支援。二、對師資培育機構的建議（一）幼稚園與國民小學師資合流培育。（二）研發幼兒學校師資培育的學系或課程。三、對辦理學校的建議（一）結合幼稚園與國小低年級之教師、家長，增進以合作成長為導向的互動關係。（二）校長積極扮演轉化願景的角色，實踐課程願景。（三）提供安全開放的學校情境、與課程自主的空間。四、對未來研究的建議（一）在研究對象方面：可擴大研究對象的範圍，增加研究對象的人數並擴及學生家長。（二）研究方法方面：本研究所使用的方法僅以文獻分析、座談會、研究小組討論為主，在質的研究可再增加深度訪談、幼稚園或國民小學低年級實地田野觀察，以能蒐集更為詳備的資料；另也可增加量化統計資料，擴大研究範圍，抽取更為精細的師資培育與課程發展的因素結構與變異數，以收集更多元資料，以提供規畫幼兒學校之參考。（三）在研究內容方面：有關幼兒學校師資培育與課程發展的國內外著述不多，實證性研究也鮮少，因此本研究的內容，除引用國內外相關的文獻外，再根據台北市國民教育與幼兒教育的專家學者、國小校長、國小附幼園長所提出精闢論述結合而成。建議未來研究者可針對幼兒學校環境規畫、課程設計、師資培育與進修、混齡教學與學習等各方面進行更深入的探討。. 關鍵字：幼兒學校、師資培育、課程發展、學校本位課程發展. VII.

(8) 目. 次. 第一章緒論 ---------------------------------------------- 1 第一節. 研究動機與目的 --------------------------------------------- 1. 第二節. 名詞釋義 ------------------------------------------------------- 4. 第三節. 研究範圍與限制 ---------------------------------------------- 5. 第二章文獻探討 --------------------------------------- 6 第一節. 師資專業知能的意涵 --------------------------------------- 6. 第二節. 英、美幼稚園與小學低年級師資培育現況 ---------- 10. 第三節. 我國幼稚園與小學師資培育現況 ----------------------- 24. 第四節. 幼兒教育課程的內涵 --------------------------------------- 30. 第五節. 九年一貫課程的內涵 --------------------------------------- 36. 第六節. 幼兒教育課程與九年一貫課程內涵之比較 ---------- 39. 第七節. 學校本位課程的內涵與實施 ----------------------------- 40. 第三章研究方法 --------------------------------------- 47 第四章研究結果與討論 ------------------------------ 50 第一節. 幼兒學校師資培育之討論分析 -------------------------- 50. 第二節. 幼兒學校課程發展之意見與討論分析 ---------------- 60. 第五章結論與建議 ------------------------------------ 66 第一節. 結論 ------------------------------------------------------------- 66. 第二節. 建議 ------------------------------------------------------------- 69. 參考文獻 ---------------------------------------------------- 73 VIII.

(9) 附錄 ---------------------------------------------------------- 79 附錄一. 國民小學教師教育學程 ----------------------------------- 79. 附錄二. 座談題綱 ------------------------------------------------------ 83. 附錄三. 小組會議紀錄 ------------------------------------------------ 85. IX.

(10) 表. 次. 表 2-2-1. 美國各州對幼兒教育師資的合格證照 --------------------------------- 17. 表 2-2-2. 英國、美國幼稚園與小學低年級師資培育相關資訊表 ---------- 23. 表 2-3-1. 87 學年度各師學幼教系學生修習輔系、雙主修或教育 ------------ 28. X.

(11) 圖. 次. 圖 2-1-1. Shulman 所提的教育知識形式 ---------------------------------------------- 7. 圖 2-1-2. 教師的專業發展內涵體系 --------------------------------------------------- 9. 圖 2-2-1. 美國伊利諾大學幼兒教育學程架構 ------------------------------------ 21. 圖 3-1-1. 研究流程圖 ----------------------------------------------------------------------- 49. XI.

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(13) 台北市試辦幼兒學校師資培育與課程發展之探討. 第一章. 緒論. 第一節研究動機與目的. 一、研究緣起幼兒教育的發展是人生教育的重要基石。在行政院教育改革委員會的方案計畫中，提昇幼兒教育是國家社會發展的重要方向之一，而其中幼兒學校的設立則是教育改革的一項重要議題。但因諸多因素，致使此項幼兒教育改革方案僅止於紙上談兵，未能真正落實。台北市政府教育局為探索幼兒學校在台北市設立之可行方案，乃委託學者專家組成研究小組進行研究，彙整相關文獻並收集多方意見，做一全盤性的思考，以配合台北市整體教育改革計畫。由陳木金教授於民國九十年所主持的「台北市設立幼兒實驗學校之可行模式研究」之結論得知，研究對象對於台北市設立幼兒實驗學校發展的看法支持程度頗高，而許多專家學者及實務工作者並提出台北市設立幼兒學校必須要有相關配套措施，例如法源依據、師資培育、課程安排、設備及園舍之規劃等，應有較具體、周全的設計。研究結果亦發現：幼兒學校設立模式以單獨新設與國小附設的得分最高。教育局乃依照研究建議擇定符合各項條件之國小或徵求志願參與學校進行試辦幼兒學校。為了能順利推展幼兒學校，並建立完整的相關配套措施，教育局乃邀集專家學者、國小及幼稚園實務工作者成立七個小組進行規劃與研究。此七個小組包括政策、組織章程、課程及師資、校中校模式、單獨新設、校園規劃與學校設施及其他相關配套措施等。各組分別進行研究並定期舉行整體研究進度分享及討論，期望收集具體且完備的資料，以作為幼兒學校實施之參考依. 1.

(14) 據。本研究小組乃負責幼兒學校之師資培育與課程發展之研究。. 二、研究動機幼兒學校的設立，係反映現代教育多元化的趨勢，以及符應社會變遷的需求。為力求增進國民教育與幼兒教育兩階段的融合與銜接，以健全兒童人格，增進兒童適性發展，幼兒學校的試辦確實提供了很大的可能性。自八十九學年度起，台北市政府乃結合教育學者、專家、國小與幼稚園教師實務工作者，縝密合作推動幼兒學校教育的試辦。今日的教師水準，決定明日公民的素質（林清江，民 86）。教師影響學校辦學的成敗的重要性不言可喻，幼兒學校的師資培養是值得探討的課題。目前國小與幼稚園師資培育與進修及輔導管理上，係採取分流模式（蕭美華，民 88），未來幼兒學校的師資，是否朝向開放多元，重組幼兒學校的師資培育，有待研究。王靜珠（民 89）表示：理想的幼兒實驗學校師資，應著重專業優良教師的培育，來擔任教學工作，才能深受社會各界的肯定。我國幼教師資自七十九學年度起逐漸提升為大學程度，達到與國小師資相同程度。但二者來自於不同的培育背景，如何增進彼此了解，進而協同合作，甚至幼小師資有無可能交流等，均是幼兒學校運作時會面臨的問題。陳淑琴（民 89）表示：幼兒學校師資培育課程，應強調幼稚園與國小低年級教學知能的培養，將來任教時，既可擔任幼稚園又可擔任小學低年級的教師為主，以配合兒童發展的一致性與持續性。至於師資培育的課程如何呈現多元的面貌，以確保幼兒學校的師資水準，則亟待研究。多年來，我國幼兒教育與國民教育，傾向於以分科課程進行教學，學習偏重零碎的記憶，學習內容僵化，教材與生活疏離（盧美貴，民 88）。呼應此一現象，以課程與教學改革為主要訴求的九年一貫課程，將於九十學年度開始逐年實施；在幼稚園部分，教育部也已完成課程綱要草案的修訂，即將公佈實施。幼兒學校之課程含括上述兩個課程綱要，如何適當的予以整合，強化銜接功能，創發教學新意，體現教學目標，突顯幼兒學校的可行性與理想性，提昇兒童受教的品質，以作為幼兒學校課程實施的參考，值得加以探討。. 2.

(15) 課程是學校教學的核心，決定教育的品質。課程的規劃，也會影響教學型態與教學效果。課程與教學是時代的產物，世界各國的教育，也經常因應時代需求而改革（歐用生，民 88）。美國幼稚園有些設於公立小學內，在學制、課程與教學上，徹底銜接。近年來，美國也重新反省過去重視智力、學業發展的心態，在幼兒教育課程的安排上，特別突顯個人能力，期望每個小孩成為獨立思考的個人。日本則於 1971 年「教育改革的基本政策」報告書中建議：規定四、五歲幼兒與低年級兒童，在同一機構接受銜接教育，並完成一貫性教育，而該項建議，已在逐年實現中。日本幼稚教育開始強調團隊合作，完全配合社會發展的需求教育（天下雜誌，民 85；王家通等，民 85；洪福財，民 84；許靜霙，民 87）。英國的幼小銜接計劃中，幼稚園與小學師資互通。1967 年的普勞登報告中指出：不但要普及五歲的幼兒教育，並鼓勵幼兒提早到將來入學的小學接受幼兒教育，藉以提早適應環境。1988 年英國所頒布的國定課程，也提出課程宜富彈性，因應不同的目標與教材性質，採取不同的課程模式，課程規劃宜廣採各方觀點，以滿足社會的需求（黃光雄，民 85；許靜霙，民 87）。台北市政府教育局長李錫津（民 89）指出九年一貫課程是現階段課程改革的方向之一。課程實施的良窳，有賴課程的管理與實踐，在「教育」、「專業」、「民主」、「參與」、「協力」的特點下，才有真正達到學校本位課程實施的可能。因此，如何設計彰顯幼兒學校特質並符合設校目標的課程，研究適合幼兒學校課程發展的模式，是值得探討的課題。依我國法令規定，幼稚教育的對象是四至六歲，國民教育的對象是七至十二歲，而幼兒學校招收的年齡則是四至八歲（幼稚園與小學一、二年級），所以其將分屬兩個教育階段，可見幼兒學校之設立，涉及的層面甚廣。其在國內係屬首創，如何統整規劃幼兒學校的師資與課程，及如何具體實施，並無前例可循，所以如何規畫與實施以確保幼兒學校課程與教學的品質，是相當需要費時且謹慎深入探討的。. 三、研究目的基於以上的動機及需要，本研究的目的如下：. 3.

(16) （一）探討幼兒學校之教師資格。（二）規劃幼兒學校之師資培育方案。（三）分析幼兒學校適當的課程結構與模式。（四）探討幼兒學校課程實施之可行策略。. 第二節名詞釋義一、. 幼兒學校本研究所指之幼兒學校，乃因應四至八歲幼兒(幼稚園中班、大班及國民小. 學一、二年級學生)的身心適性發展，規劃多元教學活動，並能引導學生學習、啟發潛能而成立的學校。二、. 師資培育本研究所稱的師資培育，係指幼兒學校的教師資格與培育課程。師資培育內. 容分現職教師的在職進修與職前專業知能的養成。三、. 課程發展. 本研究所稱的課程發展，係指幼兒學校課程與教學運作的理論與實務，本研究擬針對幼兒學校的課程與教學提出重要理念及實施原則，保留試辦學校彈性運作的空間。四、. 學校本位課程發展（school-based curriculum development）. 學校本位課程發展係指「由學生所屬的教育機構對學生的學習方案所作的計畫、設計、實施與評鑑」（Skilbeck, 1984, p. 2）。本研究所指稱之學校本位課程發展則為：以學校的教育理念及學生的需要為核心，以學校的教育人員為主體，以學校的情境及資源為基礎，針對學校課程所進行的規畫、設計、實施與評鑑。本研究以學校的教育理念及學生的需要為核心，同時也考量校外社區的特色及大眾的期望，並符應中央及地方教育主管機關法令與政策的規範。由學校校. 4.

(17) 長、處室主任、學年及學習領域教師代表等教育人員為主體，同時納入家長及社區人士代表，並且視需要邀請校外的諮詢人員或學者專家，甚至聯合其他學校的教育人員一起合作發展。以學校為發展課程的主要場所及各項資源的主要提供者，但是並不必然侷限在校園內，而能充分運用校外機構及人士等資源。. 第三節研究範圍與限制本研究係以國內國民小學、幼稚園，國外之幼兒學校（infant school）師資培育與課程發展的理論與實務為基礎，作為建構幼兒學校的依據，探究幼兒學校未來師資與課程的取向，以及相關因素的關係。限於時間、能力與經費，本研究的主要範圍與限制如下：. 一、. 研究情境的範圍與限制本研究所建構的「幼兒學校師資培育與課程發展」，在國內係屬首創，因此，. 研究主要參酌國外先進國家相關的研究結果，國內由於時空環境的限制，尚無幼兒學校先例，未有幼兒學校實施系統與環境，所處背景也與國外不盡相同。因此僅就台北市國民小學與幼稚園師資與課程現況，發展未來幼兒學校師資養成、課程概念初探的可行性，而無法真確深入了解與檢視幼兒學校的情境。. 二、. 研究對象的範圍與限制. 本研究為蒐集對幼兒學校的看法，所邀請的研究對象，僅限於國民教育與幼兒教育專家學者、國小校長、國小附幼園長、私立幼稚園園長，無法取得較多的基層教師的觀點。因此，研究結果的分析，可能尚無法涵蓋所有國內課程發展的現象，同時台北市兼具國民小學與幼稚園資歷教師不多，研究對象的特性與來源有所限制，因此描繪本研究的實務空間，可否浮現具有意義的訊息，有待進一步深入探究。. 5.

(18) 三、. 研究方法的範圍與限制. 本研究所採用的研究方法以國內、外文獻探討、座談會實證分析為主，國內尚無幼兒學校研究，國外相關研究仍屬不多，所用的方法只能針對未來台北市幼兒實驗學校的教育現況進行研究分析。此外，在本研究的研究方法，由於時間與經費的限制，又無幼兒學校的實例可供參酌。因此，研究意義的詮釋上，受到較大的限制。. 6.

(19) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討有關幼兒學校之師資培育與課程發展的文獻，共分七節加以說明。. 第一節師資專業知能的意涵教師是教學的靈魂人物，幼兒學校的教師與各級學校的教師一樣，都應是專業人員。自從 1966 年聯合國教育、科學及文化組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization；UNESCO）於法國巴黎召開「關於教師地位的政府間特別會議」（Special Intergovernmental Conference on the Status of Teachers），決議採納〈關於教師地位的建議〉（Recommendation Concerning the Status of Teachers），強調教師的專業性質，並認為「教學應被視為是專業」，各國對於教師的專業地位首度達成一致性共識（何福田、羅瑞玉，民 81）。隨著教師專業地位受到認同，教師專業知能的內涵及養成也成為各界關注的焦點。為培育健全的優良師資，相關研究致力探究教育專業知能的內涵，期以研擬選擇師資與安排師資培育課程的規準。歷年關於教師專業知能的研究，多將焦點置於「教師必備知識」，且多數研究仍將教師專業知能的重點放在「知識」層面（饒見維，民 85：152），不僅忽視教師情意、價值以及技能等層面的討論，窄化教師專業知能的概念，亦使各界對該概念意涵產生誤解。近年關於教師專業知能的研究中，以 L. Shulman 提出「學科教學知識」（pedagogical content knowledge）的概念最受重視。關於教師專業知能的詮釋，除昔日強調的學科內容知識外，Shulman 認為教師必須知道如何將所知轉換成學生能夠理解的表徵型態，如此方可使教學成功。該類知識可進一步分述為三（Shulman, 1987）：一、教師必須知道學生在學習每一科目時所具的獨特理解方式以及常見的錯誤與困難，且必須知道如何協助學生克服前述學習困難。二、教師對於不同學生，必須知道如何以不同的表徵、實例、比喻、符號形. 7.

(20) 式、活動方式等，幫助學生理解各學科的知識內容；三、教師必須知道各學科的教材結構、教材來源以及教材選擇的各種可能方式。 Shulman 認為，在教師必備的知識中，學科教學知識一向受到忽略，而該等知識自應為師資培育的改革重點。因此，基於前述理念，Shulman（1987）認為教師養成的知識基礎（knowledge base）應包含下述七類：一、學科內容的知識；二、一般教學方法的知識，指超越特定學科之外的教室經營原則與策略；三、課程的知識，即對課程整體結構的理解；四、學科教學知識；五、對學習者身心特性認識的知識；六、教育脈絡因素的知識；七、教育目的與價值的知識。前述教師養成的知識基礎的關連可以圖示如后（見圖 2-1-1）. 內容的知識教什麼. 命題知識. 如何教. 個案知識. 學校教育過程教與學的研究教學材料與教育情境為何教. 策略知識. 實踐的智慧. 知識來源. 三種知識範圍. 8. 知識形式.

(21) 圖 2-1-1. Shulman 所提的教育知識形式. 資料來源：王秋絨（民 86）。我國國中師資培育學程之建構。台北：師大書苑，頁 49。. 依據圖 2-1-1，Shulman 在「教什麼」部分指出教師需具備「學科內容知識」、「教育環境知識」，「如何教」部分則指教師需具備「一般教學的知識」、「課程知識」、「學科內容教學知識」、「學生及其特性知識」、「教育環境知識」，「為何教」部分則是指「教育環境知識」，包括教室情境、學校財務、學區、社區環境、文化特質等因素（王秋絨，民 86：49），而前述知識正是教師所需的專業能力。高強華（民 85：127）認為，教育理論的核心不再是心理學、社會學和哲學等傳統學科，而是源於教育實際的一般原則。換言之，教師的信念、個人的社會化經驗、個人的知識（personal knowledge）、教師的內在理論（implicit theories）與專業判斷等，均是構成教學專業知能的重要成分。綜觀前述，教育學理論與學科內容知識顯非教師專業知能涵養的所有來源，教師透過學理與專門知識的陶冶，結合實際教學的實踐經驗，構築教學的原理原則，進而形成教師專業知能的內涵。是以，教師專業知能的內涵，脫離了以往只注重「教什麼」的內容，兼而重視如何藉由反覆揣摩「如何教」的經驗與體會，並反思「為何教」的緣由與意義，使教師遠離「匠氣」，藉由批判反思的歷程建構專業的角色與素養。前述教師專業知能概念內涵的轉變可見於近年師資培育相關研究。饒見維（民 85）分析 Shulman 等十二個研究的概念意涵與成果，建構教師專業發展的內涵體系如圖 2-1-2：. 9.

(22) 1.通用知識教師通用知能能 2.通用能力. 1．人際關係與溝通表達能力 2．問題解決與個案研究能力 3．創造思考能力 4．批判思考能力. 學科知能. 1．教育目標與教育價值的知識 2．課程與教學知能教育專業知能. (1)一般課程知能 (2)一般教學知能 (3)學科教學知能. 3．心理輔導知能 4．班級經營知能 5．教育環境脈絡的知識. a 教學的理念取向 b.教學的原理原則 c.教學方法與策略 d.教學的技巧 e.教學資源知能 f.教學評量知能 g.教學設計能力 h.教學實施能力. 教育專業精神. 10.

(23) 圖 2-1-2. 教師的專業發展內涵體系. 資料來源：饒見維（民 85）。教師專業發展—理論與實務。台北：五南圖書公司，頁 173。. 依據學者的分析，為培育專業師資，師資培育課程內容實應兼含普通教育課程、專門教育課程及教育專門課程等類別（歐用生，民 74；單文經，民 81）。普通教育課程的目的，在涵養未來教師的一般素養，藉以提供其適應社會的廣博知識基礎，並以為其接受進階進修與研究的基礎。專門教育課程部分則在充實未來教師在各專門領域的進階知識，以為將來任教學科的基礎，猶如 Shulman 所言的學科內容知識。教育專門課程部分則在陶冶其教育專業素養，並養成其擔任教師所需的知識與能力，包含 Shulman 所指的一般教學方法、課程、學科教學、學習者特性、教學脈絡因素以及教育目的與價值等知識；其課程內容則包含教育基礎學科、教育方法學科以及教育實習學科等類別。是以，幼兒學校的師資培育課程的內容，應包含基本教育、專門教育以及教育專門等類別課程，其中教育專門課程則應兼含教育基礎、教育方法以及教育實習等課程內容方臻完整。未來幼兒學校師資培育課程的規畫，如何基於順序、銜接、延續以及平衡等基本概念，在設計時則重視學習主體、體現時代精神甚至符應學校本位等理想，以規畫切合師資培育目標、滿足學生需要、並兼納時代精神的課程內容，以助師資培育理想的實踐，實為教育主管機構與試辦學校應予重視的議題。. 11.

(24) 第二節. 英、美幼稚園與小學低年級師資培育現況. 一、英國幼稚園與小學低年級師資培育現況 (一)現況分析英國的初等教育自 1944 年以後，不再稱為 Elementary Education，而稱為 Primary Education。進行初等教育的學校既有公立的，也有私立的。英國的義務教育年限為十一年，自五歲至十六歲止。小學教育通常是六年，招收五至十一歲的兒童。英國的學校制度分為兩個階段：五至七歲的兒童就讀於「幼兒學校」（Infant School）；七至十一歲的兒童就讀於「初級學校」（Junior School）。一般幼兒學校，大都男女同校，祇有少數學校例外。幼兒學校與小學可能是並設，也可能是分設，惟大多數是合校；校長可能是相同，也可能不同。就一般的情形而論，英國五至七歲的幼兒多進入幼兒學校中就讀，此類學校，間有附設保育學校（Nursery School）者（雷國鼎，民 71）。英國的幼教師資與小學師資的訓練課程並沒有多大的差異，幼兒學校相當於我國的幼稚園與小學低年級，英國規定必須修畢「3 至 8 歲」、「3 至 11 歲」或「5 至 11 歲」等師資培育課程方能擔任五歲以上兒童的教師。其中「3 至 8 歲」課程在培育育兒、托兒的教師，修畢該課程者具有任教八歲以下兒童的教師資格，且在 1998 年 4 月發佈的「教學與高等教育法案」（此案規定 1999 年 9 月開始實施「合格教師」資格認證之新辦法），同意修畢該課程者可以不採原規定學科專長檢定的方式，即可擔任幼兒學校的老師：擔任「3 至 11 歲」或「5 至 11 歲」課程旨在培育小學教師，可以任教所有小學年級（TTA, 1999a；TTA, 1999b）。修畢前述課程者必須接受初任教師訓練（Initial Teacher Training ; ITT），而初任教師訓練包含成為合格教師（Qualified Teacher Status ; QUS）的標準以及初任教師訓練課程等（TTA, 1999c）。目前教師訓練委員會正在研訂幼兒學校教師的資格與標準，暫定於 2000 年 2 月提出書本與網路版本以為規定（TTA, 1999b）。此外，還提供為期一年的學士後教師學程（Graduate Teacher Programme，GTP）與為期兩年的合格教師學程（Registered Teacher Programmes，RTP）供有意任教職者接受師資訓 12.

(25) 練，以取得合格教師資格（TTA, 1999d）。（二）師資培育課程 1990 年以前，英國師資培訓之課程可分為養成教育、在職進修訓練與高級教育學位等三類。 1. 養成教育（1）教育學士（B.Ed）課程：在高級教育學校（大學教育系、教育學院、技術教育學院等）修畢三年制（榮譽學位）課程，其修習課程大都包括主科科目、教材研究科目和教育專業科目與教學實習，修畢資格由大學或國家學歷頒授委員會（CANN）認可。上述教育學士課程領域包括： a. 主科科目：亦即通稱之普通教育，其目的在適應學生個人的興趣、能力，並為將來教學需要而作較長時間繼續深入學習和研究。包括：語文、歷史、地理、數學、生物、物理、化學、宗教教育、家事、藝術、音樂、體育、社會科學、環境研究等，各學院依其師資設備提供若干科目（少則一兩科，多則二十幾科），學生必須選擇一科或兩科。通常連續修二年或三年。 b. 教材研究科目：亦即通稱之專門教育，是指老師所要任教的一般課程之研究，包括語文、數學、自然、音樂、體育、美勞等科目的教材研究。學生不僅要熟悉教材，更要運用教材，以便和實際教學情境打成一片。 c. 教育專業科目：即教育實習包括教育原理（或教育哲學）、教育心理學、教育史、教育社會學、教育制度與行政方式、健康教育、兒童研究等，並安排十二至十八週的參觀與教學實習。課程實施方式通常在第一、二學年修習各科教材研究和主科課程，第三學年以主科課程即教育專業科目為主。倫敦地區，每週上課時數必須為二十小時左右，學校則安排每週二十至二十七小時，其餘時間由學生自由選擇修習。 13.

(26) （2）學士後教育證書（PGCE）。大學（含空中大學）畢業生，或同等學歷者，再到大學教育或其他高級教育機關，修習一年教育專業科目及教學實習，成績及格者即可獲得教師資格。（3）非學士學位教育證書。針對師資不足科目與特殊教育所需教師所開的三年制證書課程。此種課程，因提高師資決策以來，已逐漸減少。 2. 在職進修課程（1）在職進修第一學位課程：招收已具合格教師資格者，以全時一年，或函授、廣播教學、暑期班、地區導師協助的部份時間方式則為三年，修讀教育學士學位。（2）教育文憑：招收具經驗的合格教師，授以一年全時或二年至三年部份時間與原養成教育及工作相關的課程，常作為碩士學位的一部份。（3）初任教師之訓練：初任教職漸體認若干問題，故必須接受訓練以解疑惑，第一年中的四分之一時間可以休假方式，在任教學校或師資培訓機構參加講習，學校負擔費用。80%~90%新進教師，均蒙此惠。 3. 高級教育學位課程包括碩士學位，並不限於教育。如藝術、社會科學、哲學等均可修讀，全時一至二年，部份時間二至三年，通過課程作業成績與考試，綜合論文成績，及格者授以教育碩士、文藝碩士、哲學碩士等，另一項博士課程，則更須長時間修讀，為學術之最高榮譽（段慧瑩、鍾叡賜，民 83；嚴天秩，民 76）。（三）師資培育法規英國師資培育於 1990 年開始試辦「學校為主」的師資培訓方式，一反 1990 年代以前「大學為主」之師資培育方式，其主要目的，乃為追求教學效能與教學能力的卓越（溫明麗，民 89）。茲將 1990 年前後師範教育發展之重要法案與官方規定簡介如下：. 14.

(27) Î. 1972 年詹姆士「師資教育與訓練」的報告書（James Report an Teacher Education and Training），提出師範教育改革方案，提升中小學師資訓練至大專程度，建立全面在職進修制度等。. Î. 1983 年師資素質白皮書（White Paper: Teaching Quality），強調政府提高師資的決策。幼兒學校教師任用資格與小學教育的任用資格相同，保育學校的保育員和護士的任用資格較為廣泛，多半為擴充教育學院（College of Further Education）課程為主（陳奎憙，民 80）。. Î. 1988 年教育改革法案：乃第一次立法直接由政府負責學校課程與評鑑，保守黨政府的教育政策為「選擇、市場、標準、公共管理、績效、競爭、經濟成長」所趨動，已提升全國教育水準為號召、進行前所未有的大改革，尤以國定課程之制定最受矚目（林美玲，民 88）。. Î. 1990 年試辦「學校為主」（School-based）的師資培訓方式。. Î. 1994 年教育法案（Education Act 1994）明定職前教育與在職進修教師能力的督導與評鑑制度，並設立「師資培育局」（Teacher Training Agency，簡稱 TTA）負責教師品質的控管、在職進修、專業知能的提升以及師資培育經費的統籌分配，其更具體有效的提升教師的專業知能。. Î. 1998 年「教學與高等教育法案」（Teaching and Higher Education Act 1998），英國政府更擬建立一個「總體教學協會」（General Teaching Council， GTC）來審核教師資格，該協會之主要任務有二：第一，提升教與學的品質；第二，維繫與提升教師的專業素質。當 1998 年教育法案開始實施之後，「總體教學協會」便必須負責審核與評鑑教師的能力與素質，而此學會也將納入英國教育標準局的任務中。英國教育標準局對於師資培訓課程與實施成效之評鑑結果，便作為師資培訓局（TTA）補助各師資培育機構教育經費的依據。由此可見英國採用監督和審核之制度與法令來確保其「學校為主」之師資培育制度之立竿見影，並進而肯定政治功績。. （四）學校本位師資培育模式 • 1990 年後英國師資培育模式除前述學士後教育證書（PGCE）、教育學士（BED）外，增加了依約雇用教育方案（Articled Teacher Scheme，簡稱 ATS）、. 15.

(28) 試用教師方案(Licensed Teacher Scheme，簡稱 LTS)。學校中心初任教師訓練方案（School-Centered Initial Teacher Training，簡稱 SCITT）等學校本位師資培育模式。依約雇用教師是學士後教育證書的一種新形式，於 1989 年提出，次年九月開始實施，目前已停辦（林美玲，民 87）。而 LTS、SCITT 與我國目前實施之師資培育法之設計不同，故不在此詳細說明，但為解決我國試辦幼兒學校師資培育問題，擬將英國自 1990 年以來，實施學校本位師資培育可資借鏡之經驗，列述如下（林美玲，民 87；溫明麗，民 89）： 1. 新任合格教師被期望有任教學科的良好知識以及教室實務經驗，因此，初任教師訓練課程必須完成學術研究及學校實務經驗。 2. 學校本位訓練的觀念（1）教師訓練以高等教育機構為基礎，由學校提供導入課程。（2）強調教學資格的學術地位，尤其依據教育白皮書：擴張的架構（White Paper Education: A Framework for Expansion, 1972）。學校本位訓練要求教授應有學校實務經驗。（3）教學與會計、建築及法律等專案一樣關心理論、學術研究及實務訓練間平衡。 3. 學校本位訓練的素質（1）高等教育機構及學校的夥伴的合作決定學校本位訓練的素質。（2）學生從高等教育機構獲得基本知識及經驗，包括：學術研究、學校經驗、專門知識、以及基本知識，例如兒童發展、評鑑方法、以及學校運作經濟、社會、政治的結構；他門有機會從學校經驗發展其專業思考。（3）學校本位教師訓練需要更多的時間、資源，以及高等教育機構、學校的合作。＊小結： 1. 英國的幼兒學校乃相當幼稚園與小學低年級之結合，其師資之任用與小學師資任用規定相同，只是其師資培育較多元化，有 3 至 8 歲、3 至 11 16.

(29) 歲與 5 至 11 歲等教學不同年齡層孩子的師資培育課程設計。 2. 師資培育課程分為主科科目，各科教材研究和教育專業科目三大類，強調統整的課程結構，先專精各學科研究，再逐漸轉而強調各學科教材教法研究，並與實際教學融會貫通，使主科科目、教育專業科目及教學實習能統整融合表現為教學知能。 3. 自 1990 年後試辦「學校為主」之師資培訓方式，雖為新任教師而設計，但其以學校為本位之師資培育模式與經驗，在我國試辦幼兒學校時，應可作為借鏡，讓我國試辦學校中原來的教師（分屬小學合格教師或幼稚園合格教師），以初任幼兒學校教師之心態，秉持學校本位師資培育之精神，以開放心靈，在教學現場以行動研究方法，在具有小學與幼教雙方面教授進駐學校互動激盪下，建立幼兒師資培育課程架構與實務經驗，不但可以使試辦工作順利，更可供政府未來規劃幼兒學校教師教育學程之參考。. 二、美國幼稚園與小學低年級師資培育現況 (一) 現況分析美國師範教育採開放性政策，各公私立大學均本諸學術自由之理想設置師資培育課程，故各校間的科目名稱內容及學分數等差異很大，各州除了對課程加以認可外，對其學科名稱、課程內容及學分數也不可干涉。由於美國許多州對「幼兒」定義採認為出生至 8 歲，故幼稚園的教師與小學低年級教師資格與培育合流的現象成為美國師資培育的特色，由表 2-2-1 可知美國許多州的教師證書是幼稚園與小學低年級合一的，當然其師資分別培育時對不同年段的師資規定必修之學科與學分數，讓幼稚園教師與小學低年級教師，皆能彼此了解幼小銜接前後階段的教育內容與方法，在實際工作現場，因皆為合格教師，故幼教老師與小學低年級老師可以互調，雖然一起開會的機會並不多（蔡春美、林育瑋，民 83），但彼此是互相了解的，此點頗值得我們注意。 (二) 師資培育機構. 17.

(30) 美國師資培育視教師職級及工作性質的不同，採多元管道進行。一般可分為以下六種（阮碧繡、李連珠，民 83）： 1. 大學教育學系所。 2. 大學兒童發展系所。 3. 二年制社區大學幼兒教育或兒童發展學科。 4. 認可方案。 5. 職業發展方案。 6. 兒童發展專士訓練方案。 (三) 幼兒（指出生至 8 歲左右）教師資格之取得美國各州大都要求教師要有合格證才能任教。其任用資格各州雖不同，但仍有以下共通處（Spodek et al., 1982） 1. 皆由政府教育部門頒發證書。 2. 證書中指明任教之年限及教授領域。 3. 證書必須定期更換新證。 4. 須具備學士學位。 5. 須具備有若干特定教育課程及專業領域之學分數。. 18.

(31) 表 2-2-1、美國各州對幼兒教育師資的合格證照（Burks, 1988）州別. 證照試用範圍. 規定通過之考試類別筆試. 1.Alabama. N-小 3. ˇ. 2.Alaska. 未. 3.Arizona. 未. ˇ. 4.Arkansas. 未（Ｋ）. ˇ. 5. California. 未（Ｋ）. ˇ. 6.Colorado. 3～8 歲. ˇ. 7.Connecticut 8.Delaware. 教學演示. 未Ｎ-Ｋ和Ｋ-小 3. ˇ. 未（Ｋ）. ˇ. ˇ. 10.Georgia. Ｋ-小 4. ˇ. ˇ. 11.Hawaii. 未. ˇ. 12.Idaho. 未. ˇ. 13.Illinois. 出生～小 3. ˇ. 14.Indiana. 0～4 歲（Ｋ-小 3）. ˇ. 9.Flerida. 15.Iowa 16.Kansas. 先幼稚園（prek）-Ｋ 0～4 歲. ˇ. 17.Kentucky. 未（Ｋ-小 4）. ˇ. 18.Louisiana. （Ｎ-Ｋ）. ˇ. 未. ˇ. （Ｎ～Ｋ）. ˇ. Ｋ-小 3. ˇ. 19.Maine 20.Maryland 21.Massachusetts. ˇ. 19. ˇ. ˇ.

(32) 22.Michigan. 未. 23.Minnesota. （先幼稚園～Ｋ）. ˇ. 24.Mississippi. 未. ˇ. 25.Missouri. Ｎ-小 3. ˇ. 26.Montana. 未. ˇ. 27.Nebraska. 出生～Ｋ. ˇ. 未. ˇ. 出生～小 3. ˇ. 30.New Jersey. （Ｎ-Ｋ）. ˇ. 31.New Mexico. 未. ˇ. 32.New York. 未. ˇ. ˇ. 33.North Carolina. Ｋ-小 4. ˇ. ˇ. 34.North Dakota. 未（Ｋ）. ˇ. （先Ｋ-Ｋ和Ｋ-小 3）. ˇ. 28.Nevada 29.New. ˇ. ˇ. Hampshire. 35.Ohio 36.Oklahoma 37.Oregen. Ｎ-小 2. ˇ. 未. ˇ. ˇ. 38.Pennsylvania. Ｎ-小 3. ˇ. ˇ. 39.Rhode Island. Ｎ-小 2. ˇ. 40.South Carolina. Ｋ-小 4. ˇ. ˇ. 41.South Dakota. （Ｎ）. ˇ. ˇ. （Ｋ-小 3）. ˇ. （先Ｋ-小 3）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 42.Tennessee 43.Texas 44.Utah 45.Vermont. Ｎ-小 3 出生～8 歲 20.

(33) 46.Virginia. Ｎ-Ｋ-小 4. 47.Washiongton. Ｎ-小 3. 48.Washington. Ｈ-Ｋ. ˇ. ˇ ˇ. D.C. 49.West Virginia. Ｎ-Ｋ. 50.Wisconsin. （Ｋ）. 51.Wyoming. K-小 3. ˇ. ˇ. 註：N：指 Nursery school 保育學校. （. K：指 Kindergarten. ）：表承認範圍. 未：未區分. 小：指小學，如「小 2」指小學二年級. (四) 幼兒（指出生至 8 歲左右）教師必須修習之學分數美國幼兒教師合格證之獲得，須修習大約六十個學分的普通課程，24-30 學分之教育專業課程，至少 3 學分之教育實習及相關選修課程，如：教育行政、親職教育、心理衛生、特殊兒童心理等（Decker & Decker, 1984; Spodek et al., 1982）。 (五) 師資培育課程美國師資培育課程大致可分為以下幾類課程（蔡春美，林育瑋，民 83）： 1. 普通課程：包括人文、藝術、社會、生物、自然學科等。目的在訓練未來教師關心周圍世界，並了解各種外在事物存在的意義。 2. 兒童發展：幼兒教師必須了解出生至八歲幼兒的語言、身體、社會行為、情緒與認知等發展，熟悉觀察與記錄的技巧，使其在往後能幫助幼兒身心健全發展。 3. 教育學：包括各種有關幼兒教育的基本知識與技能，如幼兒教育史、 21.

(34) 哲學、心理學及社會學等。 4. 教材與教法：目的在培養選擇課程、設計課程的能力，並發展其情境佈置及彈性運用不同教學方法的知能。 5. 專業實習課程：包括有計畫的參觀、參與教學、實際教學及座談等，使學生經由觀察、見習、助理、教學等階段、獲得經驗，以作為往後為人師之準備，幼兒教育學程之實習亦包含小學低年級之實習在內。如圖 2-2-1： 6. 近年來也十分重視文化差異領域之課程，以協助教師學習尊重及體諒兒童之各種差異。. 22.

(35) 第一核心溝通技巧語文科教學、兒童文學、初小課程、兒童發展、資訊教育、臨床經驗. 同時開設的學科語言發展、學前教育、幼教史與哲學、家庭關係、特殊兒童教育、早期閱讀、臨床經驗. 第二核心自然與社會科學兒童發展社會科、科學、數學臨床經驗. 文理學科大學基本學科通識教育. 第三核心藝術遊戲、美術、戲劇、音樂、教學媒體臨床經驗. 及早實習經驗托兒所、育兒中心、幼稚園、小學低年級一共 100 多小時. 實習幼稚園小學低年級畢業前、整個學期實施實習. 圖 2-2-1 美國伊利諾大學幼兒教育學程架構（引自高敬文，民 79，頁 5） 23.

(36) ＊小結 1. 國小低年級和幼稚園師資一起培育為其特色（Burks，1988）。課程中強調幼稚園至小學低年級銜接之課程（如伊利諾大學之初小課程及實習），因此課程可約略分為普通課程及專業、專門課程。普通課程所涵蓋的領域十分廣博，專業及專門科目間的區分並不明顯，包括教育專業基礎科目、教學知識科目及實習。以賓州大學為例，課程所佔之百分比為 38% : 38% : 24%。 2. 重視實習課程：透過各種教學實習、研討、幼教機構實習等，充實教師臨場經驗。學校亦安排許多統合活動課程，並舉辦研討會，以促進理論與實務之結合。 3. 課程十分重視對家庭之了解與家庭之參與功能，也重視多元化，尤其是較高之教育學府（大學或研究所），其開設之課程，大抵均予教授之專長或地區文化需求有關，因此課程之規劃頗能因地制宜，而形成獨見之風格特色，如南部及西部各州較強調雙語教育和多元文化教育課程即為其例（阮碧繡、李連珠，民 83）。 4. 學程設計有其理論基礎及所欲達成之目標：伊大根據全美幼兒教育協會（NAEYC）所公佈之師資培育計畫、標準及學前教育之知識基礎，擬定完善的學程架構。學程中所擬定之幼兒教師必須具備之能力，乃是教育專業人員根據可靠的研究成果與經得起考驗得實務經驗歸納提出的，值得我國在擬定幼兒學校教師教育學程時之參考。 5. 幼教師資培育的管道十分多元化，沒有一個特定機構來培育師資，但透過認可制度，來提升其師資水準。 6. 師資培育課程雖由各州自行規劃，但專業化是其共同趨勢（蔡春美，林育瑋，民 83；簡淑真，民 76）。有關英國、美國幼稚園與小學低年級之師資培育相關資訊，可簡略整理成表 2-2-2：. 24.

(37) 25.

(38) 國別. 表 2-2-2. 英國、美國幼稚園與小學低年級師資培育相關資訊表. 施教機構. 學齡. 美國 •幼稚園. 學制. 師資條件. 師資培育課程. 5~6 歲納入正式學雖然美國各州對幼稚園通常包括三種. (kindergarten). 課程：以 6~8 歲制，屬免費教教師之資格的要求不一育，但非各州致，但仍可找出其共通 Alabama 為例， •小學低年級（一）普通教育都是義務教點，大致為：育。多數幼稚. 1. 具學士學位。. 園是公立的。 2. 修習規定之教育學. 課程，60 學分。教育專業課程. 72 學分。分（包括實習學分） 3. 通過國家教師考試。. 幼教專門課程 33 學分。. 4. 大部分州的小學老師和幼稚園老師之資格要求是一致的。英國 •幼兒學校 5~7 歲納入正式學與小學老師相同。. 通常分成兩. （Infant. 制。公立者免. 種：（一）修畢. School）(含小. 費，私立者須. 二年的教育學. 學低年級). 繳費屬義務教. 士課程。. 育的一環。. （二）大學畢業後修習一年教育專業課程。 1990 年後增加【學校本位師資培育模式】。. 26.

(39) 第三節我國幼稚園與小學師資培育現況我國幼稚園與小學師資由師範校院獨力培育制度行之有年，民國 83 年（1994）《師資培育法》頒行後，師範校院、設有教育院、系、所或教育學程之大學校院皆可培育師資，確立師資培育多元化的發展方向，實為我國師資培育史上重大變革。在幼稚園與小學教師資格取得方面，昔日修畢職前教育課程者即取得合格教師制度改為另需先通過初檢及複檢合格；在師資培育管道方面，由師範校院獨力培育師資的一元型態轉為各大學校院加入多元培育。可見此番師資培育變革，應基於專業與多元等理念，並期藉提高教師資格取得門檻與多元管道培育等激勵措施，改變師資培育的風貌，督促各師資培育機構的反省與成長。依據《師資培育法》第七條規定，所謂修畢師資職前教育課程主要有四： 1. 師範校院大學部畢業且修畢規定教育學分者； 2. 大學校院教育院、系、所畢業且修畢規定教育學分者； 3. 大學校院畢業修滿教育學程者； 4. 大學校院或經教育部認可之國外大學校院畢業，修滿教育部規定之教育學分者。另依部頒《大學校院教育學程師資及設立標準》規定，國小及幼稚園教育學程內容包括教學基本學科課程、教育基礎課程、教育方法學課程及教育實習課程，並規定國民小學教師教育學程應修學分數四十學分，幼稚園部分為二十六學分。迄 87 學年度（1997-1998）為止，計有師範校院十二所、設有教育院、系、所的大學計八所、以及設有教育學程的大學計三十七所共同培育師資；其中國民小學及幼稚園師資培育方面，國小師資計有九所師院、一所設有教育系所之大學以及五所開設國小教師教育學程之大學共同培育，幼稚園師資則有全國九所師院及五所設置幼稚園教師教育學程的大學合力培育，可見師資培育多元之態。. 一、小學師資培育現況依據《師資培育法》的規定，修習師資職前教育課程的管道主要可區分為三： 27.

(40) 1. 師範校院、大學校院教育院、系、所畢業且修畢規定教育學分； 2. 大學校院畢業修滿教育學程； 3. 大學校院或經教育部認可之國外大學校院畢業，修滿教育部規定之教育學分。前述教育學分與教育學程的課程內容，大學校院部分悉依部頒《各類教育學程之科目及學分》辦理，師範校院及設有教育相關系所之大學則基於其設校宗旨，雖無庸另立所培育師資教育階段的學程，但實仍就前述辦法所列之學程必選修參考科目及學分數規定納入各校教育課程規畫的考量（見附錄一）。依據前述規範，國民小學教師教育學程應修學分數為四十學分，學程內容包含必、選修兩類科目及學分數，茲分述如下： (一) 必修科目及學分：採學科領域計二十學分 1. 教育基本學科課程：四至六學分； 2. 教育基礎課程：二至四學分； 3. 教育方法學課程：二至四學分； 4. 教育實習課程（含各科教材教法）：八至十學分。 (二) 選修科目及學分：計二十學分，由各校依其師資及發展特色自行開設。此外，前項辦法並就必選修科目及學分擬出參考表，供各校開設教育學程參考。由於師範校院及大學校院教育院、系、所的教育學分規定與一般大學校院設立教育學程者的性質略有差異，以國立台北師範學院為例，學生只修大學文憑則至少須修 128 學分，如要取得小學教師資格則須加修 20 學分，亦即共須至少修畢 148 學分。. 二、幼稚園師資培育現況依據教育部就幼稚園教師教育學程的規定，該學程應修學分數為二十六學分，包含必、選修兩類科目及學分數： (一) 必修科目及學分：採學科領域計二十學分. 28.

(41) 1. 教育基本學科課程：四至六學分； 2. 教育基礎課程：二至四學分； 3. 教育方法學課程：四至六學分； 4. 教育實習課程（含各科教材教法）：六至八學分。 (二) 選修科目及學分：計六學分，由各校依其師資及發展特色自行開設。前項辦法並就必選修科目及學分擬出參考表，供各校開設教育學程參考。師範校院以及設有教育學程之大學校院所開課程亦依據教育部規定辦理，只在選修科目或參考表上之科目作些符合學校教授專長之取捨。對照幼稚園與國小教師教育學程的必選修參考科目可見，兩套學程所擬之教學基本學科領域基準顯有差異。國小教師教育學程所列顯與普通科目相似，幼稚園教師教育學程所列則又嫌與教育方法學課程內涵相似，顯見兩套學程所採之教學基本學科領域的概念界定有所差異。以國立台北師範學院為例，學生只修大學文憑則至少須修 128 學分，如要取得幼稚園教師資格則須加修 20 學分，亦即共須至少修畢 148 學分。隨著師資培育管道多元化，各師資培育機構在課程內容也被賦予較多的彈性，期各單位得兼具專業與多元特性之餘，規畫良好的師資培育課程。. 三、幼稚園與國小師資合流培育現況相較幼稚園與國小教師教育學程內容，其課程內容並無重複處；惟進一步對師範校院幼兒教育學系課程與國小教師教育學程內容相較，發現存在許多重複課程。緣於師範校院的特性，課程區分為普通課程、教育素養課程以及專門課程；由於教育素養的養成為師範校院特色之一，致使各學系學生均需修習一定程度的教育素養課程，惟該等課程又與國小教師教育學程內容多有重疊。因此，近年來，師範校院幼教系學生紛採修習輔系並加修部分學分方式，以符合國小教師教育學程規定之學分，並據以取得國小實習教師資格；惟此等措施，的確造成各師範校院於課程規畫及幼教系設置定位等困擾。以國立臺北師範學院幼教系課程為例，相較於部定國小教師教育學程必選修 29.

(42) 參考科目及學分，在教學基本學科課程部分，除兒童文學未列入、勞作與美術為二科選一修習外，其餘七科皆列為該系必修課程；在教育基礎課程部分，教育哲學及教育心理學為該系必修課程，其餘科目皆列為該系選修課程；在教育方法學課程部分，初等教育及教學原理列為該系必修課程，其餘課程皆列入選修；在教育實習課程部分，則未見列入該系課程。值得注意者，教育基礎及教育方法學課程所列之選修科目，該系學生需另加選十二學分方符畢業學分規定，故學生實際修習該二類課程學分數將高達二十學分。因此，相較於國民小學教師教育學程必修科目二十學分言，幼教系學生已修習前述六成（12 學分）學分數；若該等學生在修習初等教育學系等科系為輔系，並得以資認定為各校的發展特色、且認定為國小教師教育學程之選修學分，則以一位修畢輔系的幼教系學生言，其畢業前至少已修畢國小教師教育學程的八成學分數（32 學分）。從師資專業養成的觀點言，不同教育階段別的師資應具有其獨特的教育知能需求，各教育階段師資養成內容應有其獨特性。但如前述，小學及幼稚園師資養成課程內容存在些許重疊，或因師院師資培育課程規畫不當？抑或因該等教育階段別間的教師知能實有共同處？誠為亟待師資培育單位釐清的議題。. 四、有關與幼稚園與小學低年級師資合流培育之研究國內有關幼稚園與小學低年級師資合流培育之研究甚少，目前可以找到三篇，茲簡述其研究結果如下： (一) 盧美貴（民 88）：我國幼稚園與小學低年級師資合流培育可行性之研究，發表於民國 88 年 5 月 27、28 日於國立台中師範學院舉辦之「跨世幼教師資培育回顧與展望學術研討會」。 ※ 研究發現與建議此研究統計 87 學年度（1998-1999）全國九所師院幼教系平均每班學生選擇修習輔系、雙主修或修滿國小教師教育學程所訂學分以取得國小實習教師資格者均逾四成八以上，且年級越低的班級學生修習的人數百分比有越高的趨勢（見表 2-3-1）；該等訊息雖顯示幼教系存續及定位的矛盾，另則反應出幼稚園與小學師資培育內涵重疊的部份事實。因此，實有必要就國小與幼稚園師資培育的內涵再行界定，或逕行考量國小與幼稚園師資之可行性，以徹底釐清前述議題，進而確立各教育階段師資培育的定位。 30.

(43) 表 2-3-1 87 學年度各師學幼教系學生修習輔系、雙主修或教育學分百分比單位：％班別幼二甲. 幼二乙. 幼三甲. 幼三乙. 幼四甲. 幼四乙. 學校國立臺北師院. 80. 70. 52. 53. 50. 46. 國立新竹師院. 89. 70. 86. 44. 23. 20. 國立台中師院. 85. 70. 92. 82. 23. 33. 國立嘉義師院*. 82. 96. 97. 40. 100. --. 國立台南師院. 70. 61. 85. 82. 96. 92. 國立屏東師院*. 52. 40. 77. 10. 63. --. 國立台東師院*. 42. --. 89. --. 83. --. 國立花蓮師院*. 87. --. 57. --. 13. --. 臺北市立師院*. 84. 84. 67. 53. 45. --. 平. 75. 70. 78. 52. 55. 48. 均. 說明："＊"表四年級僅招收一班. (二) 歐用生、蔡義雄、蔡春美（民 89）：國民小學及幼稚園教師所需之教育專業科目及學分數之研究，教育部委託國立台北師範學院專案研究。 ※ 研究發現與建議 1. 國小教師與幼稚園教師之教育專業科目可訂定共同核心課程，在依教學對象訂定必選修科目。 2. 根據問卷調查結果，受試國小教師有 36.3%認為修畢國小教育學程者能夠擔任幼稚園教師；而受試幼稚園教師卻高達 82.8%認為修畢幼教學程可以擔任國小教師，如再從問卷調查結果得知，其認為適任之年級，則有 79%認為適合擔任國小低年級之教師。 31.

(44) 3. 全國九所師院幼教系平均每班學生選擇修習輔系、雙主修或修滿國小教育學程所定學分以取得國小實習教師資格逾四成八以上，且年級越低的班級生修習的人數百分比有越高的趨勢，前述情形的確造成師範學院於課程規劃及幼教系設置定位的困擾，因此，教育主管機關對於幼稚園師資與國小師資合流培育的制度應予正視。 4. 在本專案座談會中，曾有學者專家認為幼教教師教育學程與國小教師教育學程教育專業科目有相通之處，如教育基礎課程領域的教育哲學、教育社會學、教育心理學、特殊兒童心理與教育等專業科目，兩學程間應訂出相同科目，惟因應幼兒與國小學童之身心發展特徵、教育特徵，在教育方法學課程與教育實習課程（含教材教法）應有相義之處。故國小及幼稚園教師之教育學程的教育專業科目可研擬合流規劃方案。 5. 本研究具體建議：（1）教育部可藉政策支持協助改善幼教生態及教師工作環境。（2）各階段師資培育應以教育學程行之，不宜採輔系或逕修學分等形態，以確立專業的師資管道。（3）同時修習幼稚園及小學低年級適用之教師證照，取得該證照者可任教於幼稚園及小學低年級。 (三) 陳木金、林育瑋等（民 90）：台北市設立幼兒實驗學校之可行模式研究，台北市政府教育局委託專案研究。 ※ 研究發現與建議（僅就師資部份） 1. 研究對象對於台北市設立幼兒實驗學校校長資格的看法，受到肯定支持的程度依序為「同時具有國小校長資格及幼稚園園長資格」、「具有國小校長或幼稚園園長資格之一」。 2. 研究對象對於台北市設立幼兒實驗學校教師資格的看法，以「具有國小教師資格及幼稚園教師資格」、「具有國小教師或幼稚園教師資格之一」所受到肯定支持的程度最高。 3. 研究對象對於台北市設立幼兒實驗學校每班教師編制的看法，以「每班 2.0 人」、及「每班 2.2 人編制」所受到肯定支持的程度最高。. 32.

(45) 4. 關於師資證照方面，建議可以增加幼小學執照，對於已有單一證照的教師可以採用進修方式來補修。＊小結： 1. 我國幼稚園與小學師資培育在制度設計上原本是分流培育，教師證書亦不能互通運用。 2. 教育部曾於 85 年 2 月 26 日以台（85）師（二）字第 85500739 號發文各師院明示：幼教系學生如選他系為輔系或雙主修，如擬任國小教師，應符合國民小學教師教育學程 40 學分之規定。因此使幼稚園與小學師資合流培育成為可能；國立台北師院將在近兩三年內全部改用加修學程方式，讓學生取得一種或兩種以上教師資格之學程證明。 3. 就師資專業養成的觀念而言，師資培育課程應有其獨特性。由於幼兒學校為試辦性質，故尚無法找到幼兒學校師資培育課程之規定實例，但由於學生家長受我國小學、幼稚園教師向來分流培育事實影響，對於台北市將試辦幼兒學校之師資，如只以現任幼稚園與國小教師來擔任，將難取得家長之信服，而目前師院具備幼稚園與小學兩種教師教育學程資格之教師又非試辦幼兒學校之教師，也無空額進用此類教師，甚且具有此兩階段教師證照者是否就是稱職的幼兒學校老師亦值得進一步探究。 4. 關於師資證照方面，增加幼小學教師執照，或幼兒學校教師證書是可以進一步研究的；對於已有單一證照的教師可以規劃採用進修方式來補修。. 第四節幼兒教育課程的內涵目前我國幼稚園課程是依據民國七十六年（1987）公佈的《幼稚園課程標準》規定實施，而我國國民小學課程將於民國九十學年度實施九年一貫課程，其課程依據是民國八十九年所公佈的《國民中小學九年一貫暫行綱要》。因此，在談幼 33.

(46) 兒學校的課程之前我們有必要檢視幼稚園課程和九年一貫課程課程總綱綱要之間的異同，以便能進一步思索規畫幼兒學校課程的走向。本節先整理幼兒教育課程的內涵，有關九年一貫課程內涵及其與幼教課程之比較將於後一一說明。以下分別從我國教育部所公布的「幼稚園課程標準」（民 76），以及美國幼兒教育協會（National Association for the Education of Young Children，簡稱 NAEYC）所提倡的「符合孩子身心發展的幼教課程」（Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Program）（1997）兩方面來介紹幼兒教育課程實施的相關理念與原則。. 一、我國「幼稚園課程標準」之課程內涵我國教育部在民國七十六年所公布的「幼稚園課程標準」內容包括「教育目標」、「課程領域」與「實施通則」三部分。從此三部分內容，我們可以看出幼兒教育課程實施的基本理念、目標、課程領域、教學型態與原則等。（一）基本理念幼稚園課程標準其基本理念為，為達成課程標準五項目標，需輔導幼兒做到下列幾項基本事項： 1. 關心自己的身體健康與安全。 2. 表現活潑快樂。 3. 具有多方興趣。 4. 具有良好的生活習慣與態度。 5. 對自然及社會現象表現關注與興趣。 6. 喜歡參與創造思考和解決問題的活動。 7. 能與家人老師、友伴及他人保持良好關係。 8. 具有是非善惡觀念。 9. 學習欣賞別人的優點，並具有感謝、同情及關愛之心。. 34.

(47) 10. 適應團體生活，並表現互助合作、樂群、獨立自主及自動自發的精神。（二）基本目標而幼稚園課程標準的基本目標為幼稚教育之實施，應以健康教育、生活教育及倫理教育為主，並與家庭教育密切配合，達成下列目標： 1. 維護兒童身心健康； 2. 養成兒童良好習慣； 3. 充實兒童生活經驗； 4. 增進兒童倫理觀念； 5. 培養兒童合群習性。（三）課程領域在幼稚園課程綱要中將課程領域劃分為健康、遊戲、音樂、工作、語文、常識等六大領域。（四）教學型態而在幼教教學型態強調各領域間的統整，目前有所謂的單元教學、主題、方案教學皆強調在一主題或單元下以活動課程設計型態將六大領域做統整性的實施。另外，就目前幼稚園一班兩位老師的編制亦強調教師間的協同合作，這和九年一貫課程的教學型態強調領域統整、教師間的協調、協同是不謀而合的。（五）教學原則與課程編制在教學與課程的實施上，有以下幾點原則： 1. 本課程標準以生活教育為中心。 2. 幼稚教育不得為國民小學課程的預習和熟練，以免影響幼兒身心的正常發展。 3. 課程設計應符合幼教目標，根據課程領域，以活動課程設計型態作統整性實施。 4. 課程設計應以幼兒為主體，教師站在輔導的地位幫助幼兒成長。 5. 幼兒大都透過遊戲而學習，因此編制課程時，應盡量將其設計成遊戲的型態。 35.

(48) 6. 每學年開學前應訂定完善的教學計劃，以供課程編制之參考。. 二、 NAEYC 「符合孩子身心發展之專業幼教」（ Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Program ）之課程內涵 NAEYC「符合孩子身心發展之專業幼教」，的產生是為了反抗在 1980 年代美國興起一股「回歸基礎」（going back to the basics）的風潮，藉著建立一套幼教品質評量標準來彰顯幼兒教育和中小學教育在本質上的差異。美國幼教協會（the National Association for the Education of Young Children, NAEYC）在 1987 年發行了＜0-8 歲符合孩子身心發展之專業幼教＞並在 1997 推出修訂版，＜符合孩子身心發展之專業幼教＞提供了一個明確易懂的標準，促使幼教課程品質的評估更容易進行，近十年來＜符合孩子身心發展之專業幼教＞已成為美國幼教專業人員的共同語言，對教師從事課程發展有重要影響，＜符合孩子身心發展之專業幼教＞受到美國許多幼教團體的認同，主張幼教課程應以適合幼兒發展程度為主要考量。在 NAEYC 所提之「符合孩子身心發展之專業幼教」所定義之幼教課程是指任何機關、單位及學校中，專門為零到八歲的孩子而設立的群體課程，包括托兒所、居家是教保機構、公私立的學前幼兒園（3-5 歲）、幼稚園以及小學一二年級所提供的群體課程，都屬於幼教課程的範疇（幼教綠皮書，民 89）。在 1997 年修訂的「符合孩子身心發展之專業幼教」中幼教專業人員再做決定時應該依據下列三方面的重要知識：第一是根據一般兒童發展與學習知識；第二是對個別孩子的瞭解，以反映出孩子的個別差異；第三是關於孩子所屬社會和文化的背景知識。「符合孩子身心發展之專業幼教」的內容主題有（1）課程與評量（2）教師角色（3）文化在兒童發展中所扮演的角色（4）重視個別的兒童（5）和家庭的關係。對於孩子的學習和發展以及課程原則提供以下原則：（一）孩子的發展和學習 1. 孩子各發展領域之間（身體、社會、情緒、及認知）的成長是息息相關的，不同領域的發展會互相影響。. 36.