師資專業知能的意涵

第一節 師資專業知能的意涵

教師是教學的靈魂人物，幼兒學校的教師與各級學校的教師一樣，都應是專 業人員。

自從 1966 年聯合國教育、科學及文化組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization；UNESCO）於法國巴黎召開「關於教師地位的 政府間特別會議」（Special Intergovernmental Conference on the Status of Teachers）， 決議採納〈關於教師地位的建議〉（Recommendation Concerning the Status of Teachers），強調教師的專業性質，並認為「教學應被視為是專業」，各國對於教 師的專業地位首度達成一致性共識（何福田、羅瑞玉，民 81）。隨著教師專業地 位受到認同，教師專業知能的內涵及養成也成為各界關注的焦點。

為培育健全的優良師資，相關研究致力探究教育專業知能的內涵，期以研擬 選擇師資與安排師資培育課程的規準。歷年關於教師專業知能的研究，多將焦點 置於「教師必備知識」，且多數研究仍將教師專業知能的重點放在「知識」層面

（饒見維，民 85：152），不僅忽視教師情意、價值以及技能等層面的討論，窄化 教師專業知能的概念，亦使各界對該概念意涵產生誤解。

近年關於教師專業知能的研究中，以 L. Shulman 提出「學科教學知識」

（pedagogical content knowledge）的概念最受重視。關於教師專業知能的詮釋，除 昔日強調的學科內容知識外，Shulman 認為教師必須知道如何將所知轉換成學生 能夠理解的表徵型態，如此方可使教學成功。該類知識可進一步分述為三

（Shulman, 1987）：

一、 教師必須知道學生在學習每一科目時所具的獨特理解方式以及常見的 錯誤與困難，且必須知道如何協助學生克服前述學習困難。

二、 教師對於不同學生，必須知道如何以不同的表徵、實例、比喻、符號形

式、活動方式等，幫助學生理解各學科的知識內容；

三、 教師必須知道各學科的教材結構、教材來源以及教材選擇的各種可能方 式。

Shulman 認為，在教師必備的知識中，學科教學知識一向受到忽略，而該等 知識自應為師資培育的改革重點。因此，基於前述理念，Shulman（1987）認為 教師養成的知識基礎（knowledge base）應包含下述七類：

一、 學科內容的知識；

圖 2-1-1 Shulman 所提的教育知識形式

資料來源：王秋絨（民 86）。我國國中師資培育學程之建構。台北：師大書 苑，頁 49。

依據圖 2-1-1，Shulman 在「教什麼」部分指出教師需具備「學科內容知識」、

「教育環境知識」，「如何教」部分則指教師需具備「一般教學的知識」、「課程知 識」、「學科內容教學知識」、「學生及其特性知識」、「教育環境知識」，「為何教」

部分則是指「教育環境知識」，包括教室情境、學校財務、學區、社區環境、文 化特質等因素（王秋絨，民 86：49），而前述知識正是教師所需的專業能力。

高強華（民 85：127）認為，教育理論的核心不再是心理學、社會學和哲學 等傳統學科，而是源於教育實際的一般原則。換言之，教師的信念、個人的社會 化經驗、個人的知識（personal knowledge）、教師的內在理論（implicit theories）

與專業判斷等，均是構成教學專業知能的重要成分。

綜觀前述，教育學理論與學科內容知識顯非教師專業知能涵養的所有來源，

教師透過學理與專門知識的陶冶，結合實際教學的實踐經驗，構築教學的原理原 則，進而形成教師專業知能的內涵。是以，教師專業知能的內涵，脫離了以往只 注重「教什麼」的內容，兼而重視如何藉由反覆揣摩「如何教」的經驗與體會，

並反思「為何教」的緣由與意義，使教師遠離「匠氣」，藉由批判反思的歷程建 構專業的角色與素養。

前述教師專業知能概念內涵的轉變可見於近年師資培育相關研究。饒見維

（民 85）分析 Shulman 等十二個研究的概念意涵與成果，建構教師專業發展的內 涵體系如圖 2-1-2：

學科知能

教育專業知能

a 教學的理念取向 b.教學的原理原則 c.教學方法與策略 d.教學的技巧 e.教學資源知能 f.教學評量知能 g.教學設計能力 h.教學實施能力

1．教育目標與教育價值的知識 2．課程與教學知能

3．心理輔導知能 4．班級經營知能

5．教育環境脈絡的知識

(1)一般課程知能 (2)一般教學知能 (3)學科教學知能

教育專業精神

1．人際關係與溝通表達能力 2．問題解決與個案研究能力 3．創造思考能力

4．批判思考能力 1.通用知識

教師通用知能能

2.通用能力

圖 2-1-2 教師的專業發展內涵體系

資料來源：饒見維（民 85）。教師專業發展—理論與實務。台北：五南圖書 公司，頁 173。

依據學者的分析，為培育專業師資，師資培育課程內容實應兼含普通教育課 程、專門教育課程及教育專門課程等類別（歐用生，民 74；單文經，民 81）。普 通教育課程的目的，在涵養未來教師的一般素養，藉以提供其適應社會的廣博知 識基礎，並以為其接受進階進修與研究的基礎。專門教育課程部分則在充實未來 教師在各專門領域的進階知識，以為將來任教學科的基礎，猶如 Shulman 所言的 學科內容知識。教育專門課程部分則在陶冶其教育專業素養，並養成其擔任教師 所需的知識與能力，包含 Shulman 所指的一般教學方法、課程、學科教學、學習 者特性、教學脈絡因素以及教育目的與價值等知識；其課程內容則包含教育基礎 學科、教育方法學科以及教育實習學科等類別。

是以，幼兒學校的師資培育課程的內容，應包含基本教育、專門教育以及教 育專門等類別課程，其中教育專門課程則應兼含教育基礎、教育方法以及教育實 習等課程內容方臻完整。未來幼兒學校師資培育課程的規畫，如何基於順序、銜 接、延續以及平衡等基本概念，在設計時則重視學習主體、體現時代精神甚至符 應學校本位等理想，以規畫切合師資培育目標、滿足學生需要、並兼納時代精神 的課程內容，以助師資培育理想的實踐，實為教育主管機構與試辦學校應予重視 的議題。