第二章 文獻探討
第一節 學校氣候之內涵
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第二章 文獻探討
本研究旨在探析臺灣、日本和韓國之學校氣候與教師工作滿意度關係之研 究，共分為三節。第一節為學校氣候之內涵；第二節為教師工作滿意度之內 涵；第三節為學校氣候與教師工作滿意度之相關研究。
第一節 學校氣候之內涵
本節旨在探討學校氣候之內涵，就學校氣候之發展、定義及層面依序說明 如下：
壹、學校氣候之發展
學校成員在學校這一組織中的表現不僅與個體的個性有關，也與組織環境密 切相關。Dewey (1916) 和 Durkheim (1961) 等早期教育改革者就已認識到學校 獨特的文化影響了學生的生活和學習。提到組織環境就會聯想到組織的文化、氣 候等，這些詞彙從組織的內在品質而言，強調的都是組織成員對於組織的肯認 (Tagiuri、Litwin & Barnes , 1968)。
學校氣候 (School Climate) 又被稱為是學校組織氣候 (Organization Climate of School)。組織氣候這一概念最早可追溯至 1930 年代德裔美國心理學家 Lewin 從場地論 (field theory) 的觀點所提出的心理氣候概念，他指出人的行為是周圍 環境與個人人格特質的交互作用的結果。後續學者如 Litwin 和 Stringer 等人提 出組織氣候概念並對此概念進行系統化的研究（黃昆輝、張德銳，2000）。此後，
組織氣候這一名詞被廣泛的應用於政治、社會、教育等領域。
1962 年美國學者 Halpin 和 Croft 在他們的專書《學校組織氣候》 (The Organizational Climate of Schools) 首次提及學校氣候這一名詞，將組織氣候這名 詞引入教育行政領域，他們使用了氣象學的概念，將學校間存在的不同的氣候及 影響學校內部成員的內在特徵稱為學校氣候，這包括了校長行為、教師的人格特 徵、教師的社會需求及教師的士氣這四大部分。從論述中可以看出，學校氣候是 學校中的各個群體例如教師、校長等，平衡了個人層面與學校社會體系後的結果，
這些結果包括共同的價值觀、社會信仰及社會標準等。
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有關學校氣候的測量，目前國際上使用較多的有三種測量工具。首先，是 Halpin 和 Croft(1968)所發展的共計 64 題的組織氣候描述問卷 (Organizational Climate Description Questionnaire ; OCDQ)，該量表測量學校組織氣候之健康性，
他們選定 71 所小學進行調查，調查結果經因素分析後，不僅將學校氣候分為 8 個 層 面 ， 還 歸 納 出 六 種 類 型 之 學 校 氣 候 ， 分 別 為 開 放 型 (open) 、 自 動 型 (autonomous)、控制型 (controlled)、親密型 (familiar)、父權型 (paternal)及封閉 型(closed)。後續研究者有關學校氣候之研究，皆以此問卷及其研究結果為基礎。
其次，是 Stern 與 Steinhoff (1963)提出的組織氣氛指數問卷 (Organizational Climate Index, OCI) 及其衍生的高中特性指數問卷 (High School Characteristics Index, HSCI)。最後，是 Likert 與 Likert 開發的學校剖析問卷 (Profile of a School Questionnaire, POS)。
如今世界各地越來越多的國際組織和教育部門越來越重視學校氣候，並認識 到這是一種可行的學校教育改革策略。例如，美國教育部 (2007) 投資於安全和 支 持 學 校 撥 款 計 劃 (the Safe and Supportive Schools, S3) ， 以 支 持 各 州 的 (statewide)學校氣候測量和學校氣候改善工作的研究。聯合國兒童基金會 (United Nations International Children's Emergency Fund, UNIEF) 也投入資金以支持學校 氣候改革工作 (UNIEF, 2012)。
國內有關學校氣候之研究，以學位論文、期刊和研究專書為主。學位論文方 面，若以“學校氣候”為關鍵詞，於臺灣碩博士論文知識加值系統查詢，以張銀富
（1973）為最早研究；若以“學校組織氣候”為關鍵詞進行搜尋，則以蔡培村（1980）
為最早研究。而期刊論文則以鄭彩鳳（1992）為最早研究。
綜合上述，學校氣候的研究大約始於1962 年，較早研究學校氣候的學者為 Halpin 與 Croft (1962)，而後 Hoy 與 Clover (1968)、Tagiuri、Litwin 與 Barnes (1968)、Cohen、McCabe、Michelli 與 Pickeral (2009) 等學者陸續對學校氣候進行 探究，包括概念釐清，類型建構等。國內學者則於1973 年後開始進行學校氣候 之研究，包括張銀富（1973）、蔡培村（1980）、鄭彩鳳（1992）、邱從益（2005）、 秦夢群（2010）和朱燁（2018）等。
時至今日，國內外關於學校氣候的研究已經較多的研究，但從研究類型的角
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25％是文獻綜述，25％是其他描述性研究（包含質性研究）。從研究議題而言，
朱燁（2018）總結過去 30 年有關學校氣候之研究正逐步走向系統化，研究者從 學生的學習動機、學業成就及身心發展和校園霸淩、校園暴力等多個角度討論學 校氣候對學生的影響及其作用機制。可見，有關學校氣候這一名詞相關研究數量 較多，現已成為教育行政領域一個重要名詞。
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貳、學校氣候之定義
學校氣候是一所學校區別於其他學校的一種特徵。最早提出學校組織氣候 (Organization Climate of School) 之概念的學者為美國學者 Halpin 與 Croft，他們 於1962 年出版的《學校組織氣候》 (The Organizational Climate of Schools) 一書 指出學校氣候為學校間存在的不同氣候及影響學校內部成員之內在特徵即為學 校氣候。Forehand 與 Gilmer (1964)同樣認為學校氣候是描述學校的一種特徵，
其中包括學校的背景、結構、系統價值、規範、過程、物理環境，以及各個子系 統（如院系）和分部（如工作小組）的背景、結構、系統價值、規範、過程及物 理環境等。 Hoy 與 Miskel (1987) 也認同也學校氣候是一所學校裡相當長久的特 質，受到學校的正式與非正式組織，學校成員的個性和領導者多方面因素影響，
學校氣候中的個體擁有共同的價值觀等。
學校氣候可以被學校參與者對學校的知覺和描述，並影響學校參與者的行為。
Taguri 與 Litwin (1968) 認為學校氣候是組織內部相當持久且能被組織成員所知 覺的特質，能夠影響組織成員的行為，並能用組織特性的價值加以描述。Schneider (1972) 認為學校氣候是一種宏觀認知，經由個人對特殊事件、情況以及經驗的微 弱認知，通過在心理層面上的抽象化形成的集體知覺。Lindell 與 Brandt (2000) 定義學校氣候為學校成員（如教師、校長、職員）對於其學校客觀工作環境的知 覺，此種知覺會影響他們在工作上的行為與工作滿意度。
學校氣候是學校成員經相互作用的結果，既有人與人之間的相互作用，包括 師生間、教師同儕團體間、校方與師、生間的互動，還有人與環境的相互作用的 結果。Comer (1980) 認為學校氣候是一種團體的氣候，一般而言團體氣候比任何 個人經驗影響都大，所以可以說學校氣候比個人經驗的影響更強。Hoy 與 Clover (1986) 提出學校氣候是由校長和教師的行為相互影響所產生，教師能用自己的 知覺加以描述的感覺，學校氣候能夠影響學校成員的行為。
此外，美國學校氣候委員會 (2007) 認為學校氣候基於學校內部成員在學校 生活經歷模式，反映出學校內部規範、目標、價值觀、人際關係、教學與學習實
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式，反映規範、目標、價值觀、人際關係、教學和學習實踐以及組織結構。Thapa、
Cohen、Guffey 與 Higgins-D’Alessandro (2013) 提出學校氣候有時等同於學校文 化。
國內學者林新發（1990）的研究將學校氣候定義為組織環境中，主管與成員 交互反應所形成的一種相當持久的特質，這種特質可以被組織成員的描述。吳清 山與林天祐（2005）則表示，學校氣候指的是學校教職員工生淨潤於其中一段時 間後對於學校整合情境的感覺。邱從益（2005）認為學校氣候指的是組織成員直 接或間接對組織環境的知覺感受，這種知覺及感受能夠影響組織成員之行為。秦 夢群（2010）表明學校氣候是組織內的成員對組織文化的知覺。鮑振宙、張衛、
李董平、李丹黎與王艷輝（2013）認為學校氣候是學校中能夠被成員所體驗並對 其行為產生影響的一種相對持久而穩定的環境特徵。朱燁（2018）表示，學校氣 候為一所學校區別於其他學校的內部心理特徵，這種心理特徵又影響著組織成員 的行為。
綜合國內外學者研究，本研究認為學校氣候係指學校氛圍有別於其他學校，
學校成員經交互作用而形成能夠被學校成員所知覺並影響其組織行為的一系列 持久的特質。
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參、學校氣候之層面
Hoy、Goffman、Sabo 與 Bliss 於 1996 年選取了 87 所國中，共 2777 位教師 進行施測，研發了共計50 題的國中學校氣候描述問卷 (The Revised Organization Climate Descriptive for Middle School , OCDQ-RM)，該問卷共分為 6 個層面，其 中教師行為層面有3 個，校長行為層面有 3 個。各層面之定義如下：
（一）教師行為層面
1.同儕行為 (collegial behavior)
教師間互相尊重、相互支援，進行專業互動。教師與學校為榮，樂於與同事 一起工作，對同事的專業能力接受度高。
2.承諾行為 (committed behavior)
教師間互相合作，彼此促進，願意為學校及學生展現專業的行為。
3.疏離行為 (disengaged behavior)
教師對教學專業不投入，對參與有關專業活動的意願不高，教師之間沒有 共同的目標和團隊精神。
（二）校長行為層面
1.支持行為 (supportive behavior)
校長對教師給予真誠的關懷與支持，充分聆聽和採納教師的建議，尊重教 師專業並時常誇讚教師，給予教師一些有建設性的建議。
2.指示行為 (directive behavior)
校長對教師與學校行動採取嚴密控制，大小事務均自行處理，很少關懷教 師個人需求。
3.限制行為 (restrict behavior)
校長讓教師承受除教學以外的額外工作負擔，影響教師正常教學工作，這 成為教師工作的阻礙。
經因素分析後產生兩個維度，一為教師間關係的開放程度，二為校長與教師 間關係的開放程度。兩個維度交互影響，因而構成四種不同的學校氣候類型。如 圖2-2 所示：
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圖2-2 Hoy、Goffman、Sabo 與 Bliss (1996) 所歸納的學校氣候之類型
資 料 來 源 ：引 自 Hoy, W. K., Hoffman, J., Sabo, D., & Bliss, J. (1996). The organizational climate of middle schools: The development and test of the OCDQ-RM.
Journal of Educational Administration, 34(1), 41-59.
Hoy、Goffman、Sabo 與 Bliss (1996)將學校氣候分為開放型 (open)、投入 型 (engaged)、離心型 (disengaged)、封閉型 (close)，茲分述如下：
1.開放性氣候 (open climate)
開放型氣候是校長支持教師的行為和提出建設性建議的氣氛。教師對於工作 有自主性，同時校長沒有也沒有給教師繁重的工作，妨礙教師進行正常的教學。
總而言之，在開放型氣候中，教師間互相尊重彼此的專業能力，對學生開放並致 力於幫助他們。
2.投入型氣候 (engaged climate)
投入型氣候是教師共同努力實現目標的環境。教師間彼此合作共同促進教學。
投入型氣候是教師共同努力實現目標的環境。教師間彼此合作共同促進教學。