學校特色課程發展的背景

本節探究學校特色課程發展的背景，吳淑芬(2006)認為學校特色發展來自於學校 本位課程的理念，促使學校為結合民主與社會需求，而發展出適合社區子弟所接受的 課程與教學做重新的定位。首先研究者將學校特色課程發展的背景，分為全球教育改 革發展的趨勢；家長教育選擇權（parental choice）興起教育市場化導向：以企業管理 精神「組織再造與全面品質管理」提升學校競爭力分述如下：

一、全球教育改革發展的趨勢

徐啟源 (2002）認為邁入二十一世紀，如何提昇國家的競爭力，是各國教育議題 關注的焦點，而教育品質是這場競賽的成敗關鍵。因此，推動教育改革已成為全世界 的潮流。為提供更優質的教育成效，歐美先進國家更要求把原屬學區教育委員會所擁 有的權責，回歸到地方學校，其全球教育發展變革的趨勢緣起，本研究就以美國、英 國、澳洲、我國之教育改革背景為例，分述如下：

1.美國

美國擁有絕佳的地理位置與自然資源，其人文社會具自由民主相容並蓄之特質而 成為全世界最強盛的國家，美國思想深受實用主義和實驗主義的影響，此文化特質對 於教育影響頗深，使得教育理念傾向實用教育，課程內容規劃偏重實用與實務(徐啟 源，2002）。美國根據 1787 年 9 月 17 日制訂的憲法，建立聯邦共和體制的民主國家，

體制中的聯邦政府是由行政、立法及司法三部門所構成（王如哲，1999）。教育行政 制度是地方分權制，因此，教育最高權力在於各州，而各州又將其權力委託於地方管 理教育（林清江，1982）。美國實施民主教育目的在培養學識豐富的明智公民，而民

主教育政策是提供所有人民享受均等的教育機會，因此教育機會的普及誠為全球之 冠。Meyer 指出美國教育雖沒有一制性，但豐富的教育背景呈現美國教育的四個特色：

地方分權、義務普及、教育銜接、私立學校。其內涵分述如下：分權：地方有控制權 和自由權，因而實施全國性分權;免費的：美國認為要持續擁有自治的民主政體，教 育應是普及的、義務的;教育銜接：單一教育體制從幼稚園銜接到大學;私立學校：州 不能選擇學校，沒有權力強迫家長送孩子上公立學校，但是州卻可以強迫家長送孩子 上學（轉引自徐啟源，2002）。

在美國沒有統一規定小學的課程，主要是提供兒童基本能力、參與社會與個人成 長發展，但美國視導和課程研究協會提出現代小學的六項任務，其影響非常廣泛，包 含：增進兒童的健康和體格發展、增進兒童的心理健康和人格發展、發展兒童的社會 和科學觀、發展兒童參與民主社會的技能、發展兒童適應民主價值觀、發展兒童的創 新活動（吳文侃、楊漢清，1992）。

綜言上述，美國從文化多元的角度觀之，對於外來事物文化並不排斥，以不同的 觀點看待教育就會呈現出不同的風貌，主張教育鬆綁、促進學校的主體性，形成權力 下放的教育改革風潮，因此美國能在世界居於領導地位就是最好的解釋。

2.英國

英國最重要的兩次教育改革是 1944 年與 1988 年，這兩次的教育改革對英國教育 制度產生很大的影響（林永豐，2006）。而英國工黨也於 2001 年再度執政，因此大力 推動國家教育改革方案，並有計畫地促使英國邁向世界級的學術卓越表現。王振華 (1998)研究英國教育改革中以布萊爾推動的英國教育改革的四大脈絡如：教育改革權 國家集中化、義務教育優先化、職業教育主流化、教育評鑑能力化。其內涵如下：教 育改革權國家集中化指英國政府認為國家當前最重要的政策是教育改革;義務教育優 先化在於著重在兒童和青少年，以一般學術性潛能、職業技能和生活能力等面向為優 先;職業教育主流化指出英國除了中小學義務教育之外，特別強化職業技能，也是英 國教育改革的重點;教育評鑑能力化在於教育評鑑採取能力本位的判準，鑑定教育改 革的績效。

英國亦在 1988 年的教育改革法案（Education Reform Act）中，明定學校必須成立

「學校管理委員會」（school governing body），作為學校行政管理的最高決策單位，更 是將學校本位管理機制法制化的具體表現，隱然成為全球教育發展的趨勢(徐啟源，

2002）。英國 1988 年教育改革法案促成之國定課程具有下列特色：國定課程包含基 礎學科的範圍、目標的設定、學習方案的規劃及評鑑;國定課程實施有彈性;以循序漸 進的方式進行;課程發展由學校自主轉向中央控制，走向中央集權的趨勢;課程的發展 參酌校長、教師、家長、行政人員、學者專家等意見（廖春文，1990）。

綜言上述，英國的教育發展從傳統的私人志願性質到全國體制的建立，由地方教 育當局主導到中央主導，其變遷與改革中，英國教育的改革方向是循序漸進的且平和 的。

3.澳洲

澳洲的教育開始於十九世紀中葉，當時殖民地政府各自設立了教育系統，成為義 務教育的開端(徐啟源，2002）。

澳洲在 1986 年實施赫巴特宣言（ Hobart Declaration），進行重大課程改革，政府 獲得最大的教育成效，並使得課程架構之完整，讓澳洲的中小學課程趨向一致（黃能 堂，1997）。初等教育主要是授與學生基本技能，並培育社會優質成員為目的。教學 採無學年制，依照兒童的能力，選擇適合學生學習的教材（吳知賢，1992）。義務教 育由一至六或七年級都是，低年級主要目標在發展基礎的知識和創造性的啟發，高年 級則是運用基礎晉升學習數學、英文、社會、科技等特殊科目，此階段不需要經過考 試，都可順利升級（黃能堂，1997）。

綜觀上述，赫巴特宣言主要成果是各州與領地達成共識，對課程的學習領域同意 重組，且教師擁有相當大的教學自主權，是教育改革的最大成效。

4.台灣

台灣迎接 21 世紀的來臨與世界各國同為教改革新努力，目的在提昇整體國民之 素質及國家競爭力。而行政院提出的「教育改革總諮議報告書」（行政院教育改革審 議委員會，1996）。首先敘述四項重要的教育改革理念：（1）教育鬆綁；（2）學習權 的保障；（3）父母教育權的維護；（4）教師專業自主權的維護，及四項教育改革目標：

（1）達成現代化教育的目標；（2）滿足個人與社會的需求；（3）邁向終身學習的社 會；（4）促成教育體系的改造，符應時代潮流的必要措施，政府實行中小學九年一貫 課程，即是從量的層面轉向質的層面提昇，以切合社會變遷的需求做出完善的調整。

茲將本次課程改革之主要背景國家發展的需求、對社會期待的回應（教育部，2000）。

說明如下：（1）國家發展的需求：提高國家競爭力是世界發展已然情勢，因此課程發 展為學校教育的主要內容，須不斷檢討改進，以創造更優質的學校文化與教育成果。

（2）對社會期待的回應：各界對教育鬆綁、帶好每位學生、改革課程與教學、提早 學習英語、協助學生具有基本學力等措施頗為殷切，故學校為反映民意，在教育改革 行動中，積極改革創新課程，才能滿足社會期待。九年一貫新課程是一種分權分責的 教育改革運動，從「學校的本位管理」「教師的專業自主」「家長與社區的參與」「學 生的民主素養」都是當今教育發展的趨勢（陳伯璋，1999）。

綜言上述，為了有效的課程改革，對教師、行政人員、家長、學生的衝激，是一 種危機，亦是「轉機」，面對新課程改革「教師用心、 行政人員恆心、家長關心、學 生有信心」，才能在新世紀，帶給學生最卓越的教育品質。

歸納上述各國的教育政策改革中，學校本位課程的發展強調建構學校課程特色，

並鼓勵教師教學創新，學校提供教師專業自主空間，支援教師專長教學需求，配合現 有社區文化資源及條件，採取彈性創新思維，並與學校行政運作流程相結合，建立學 校自己的優勢與特色。

二、家長教育選擇權（parental choice）興起教育市場化導向

張德銳（2000）亦認為家長教育選擇權具有自由、多元、績效責任制三大特色。

陳明德（2000）以及張雪娥（2003）則針對實施家長學校選擇權，對公立學校的影響 與衝擊最大，學校更積極發展辦學特色，以提昇辦學績效。在強調責任績效的社會趨 勢中，學校教育系統從封閉走向開放，家長對於子女教育的選擇與參與較過往來得積 極，且從法規(教育基本法第八條)到實際層面均賦予更主動的決定角色，亦為學校經 營帶來衝擊與影響。

王欽哲(2006)認為家長教育選擇權為家長有權為子女就讀學校之學校類型(公、私 立)、學校區域(學區內、外)、規模類型、班級類別、教育內容等層面之選擇權利。高 介仁(2007)主張家長教育選擇之意涵為父母對子女所學的教育內容、教育場所、教育 方式具選擇之權力。楊思偉（2004）認為市場導向的教育改革趨勢，使學校擁有更多 自主的權力。蔡姿娟（2002）指出在自由主義思潮下，產生了教育市場化，而推動教 育市場化的實務教育政策，則是學校選擇權。

Cookson 認為家長教育選擇權其目的為賦予家長與學生擁有選擇學校之自由與權 利，為學生選派學校之繁複計畫。Horowitz 指出較長教育選擇權係指家長具有在不考

量居住地點的前提下，而選擇將子女送往某校就讀的權利(引自高介仁，2007)。Gintis 指出要確立教育市場化的概念需透過五項假設：有供應商、消費者熟知產品性能、消 費者是理性的、供需均衡決定市場價格、產品為私人財貨（引自蔡姿娟，2002）。

量居住地點的前提下，而選擇將子女送往某校就讀的權利(引自高介仁，2007)。Gintis 指出要確立教育市場化的概念需透過五項假設：有供應商、消費者熟知產品性能、消 費者是理性的、供需均衡決定市場價格、產品為私人財貨（引自蔡姿娟，2002）。