學校環境教育

本節從學校環境的發展開始探討，進而整理國內外文獻說明學校環境教育面臨的挑 戰，並摘要我國學校環境教育的合法性與實務成果，最後整理國內對學校環境教育者的 相關說明。

一、學校環境教育發展

許多研究者認為環境教育的先鋒是英國的一位蘇格蘭植物學教授和城鄉規劃草創 者，Sir Patrick Geddes（1854-1933），他被認為是首先將環境與教育的品質相連，並開 啟了讓學習者透過接觸環境來學習的教學法。當「環境教育」一詞漸漸受到重視，1965 年IUCN 西北歐教育委員會會議率先明示環境教育應該存在於學校當中；1968 年

UNESCO 的生物圈會議進而強調環境教育應存在於教育的每個階段中（Palmer, 1998）。

初期最積極將環境教育融入學校的是英國。1974 年英國學校議會便在環境方案中界 定環境教育的內涵，國家環境教育協會也於1976 年發行初級和中級學校的環境教育目 標分析，促使1977 年蘇格蘭教育局要求每個學校安排環境教育方案的計畫與實施，而 環境教育應遍布校內外的所有課程且不可做為分別的科目。到了1987 年，環境教育終 於融入國家課綱；英國國家課程委員會討論出5 至 16 歲的學生學習環境教育的三項目 標：（1）提供機會，學習環境保護所需的知識、價值和技能；（2）鼓勵學生從不同觀點 檢視環境（物理、地理、生物、社會、經濟、政治、技術、歷史、美學、倫理和精神）；

（3）激起學員對環境的意識和好奇，鼓勵主動參與解決環境問題（Palmer, 1998）。

但英國在1990 年間的幾項研究都發現，即使環境教育融入國家課綱，環境教育卻 在學校推行時遭育挑戰，包括：雖然教職員看重環境教育，卻不認為是教學的關鍵；只 有少數學校有環境教育策略或跨科學習方案；大多學校將環境教育當成是一種額外的負 擔（Palmer, 1998）。可見雖然國際間的重要會議都將環境教育做為解決環境問題的必要 手段，卻尚未具體落實。

美國是世界上第一個制定環境教育法的國家，但面對經費和國家政策的優先順序，

1970 年通過的環境教育法曾遭到廢止，直到 1990 年又再度被提出。這項國家政策催促 了美國環保署在各州落實環境教育方案的策劃，並持續涵養專業人才在研究和教育推廣 上跨界結合（吳鈴筑，2010）。2008 年《No Child Left Inside》法案又進一步關注中小學 環境教育，期許調整《No Child Left Behind》法案後過度偏重學術成績的學習文化，幫 助孩子對環境問題有所意識，而學校教職員也能妥善運用政策資源協助學童的全人發展

（徐易男、蔡惠淑，2009）。

徒有國家政策對學校環境教育的支持卻缺乏內涵的指引是沒有用的。鞏固美國學校 環境教育內涵，主要來自北美環境教育協會（North American Association for

Environmental Education, NAAEE）的努力。該協會自 1996 年起結合國家專案，出版了 許多影響美國初等及中等學校的課程。例如1999 年起出版的 K-12 優質環境教育方針

（Excellence in Environmental Education: Guidelines for Learning (K-12)）即成為教學現場 的依據；另外還有供美國各州擬定環境教育策略、兒童環境教育、教師培訓與專業成長、

與各種科目融合的教材方案等參考指南。他們也透過全國的研討與訓練，幫助州與州之 間的彼此鼓勵和學習；另外也以國際間與會員們的交流，影響了30 多個會員國在環境 教育上的茁壯（North American Association for Environmental Education, 2013）。

二、學校環境教育的挑戰

雖然許多國家已經樹立了學校環境教育的合理性，也努力建構推行的體制，但仍然 有諸多學者對環境教育的進展感到憂慮。國內外探討學校環境教育面臨的問題，依研究

者分類主要環繞以下四項主題：（一）環境教育本質；（二）政策運作；（三）參與者；（四）

環境背景。

（一）環境教育本質

許多研究發現環境教育課程大多具有共通的興趣，但卻缺乏直接且明確的目標，規 範上過於樂觀，在理念、教學法和教育哲學上也顯得貧乏（Clark, et al., 2011；Blumstein

& Saylan, 2007）。雖然有學者認為環境教育並沒有清楚的內涵（Crouch, 2007），但各國 環境教育者則有共識地支持環境教育不應僅有單一的解釋；只是多元觀點免不了會降低 論述或實務上的效益（Barraza, Duque-Aristizabal, & Rebolledo, 2003）。

成果不彰是環境教育常遭受的批評。這並不表示我們不該把焦點放在行為改變，而 是應該做更聚焦的規劃（Blumstein & Saylan, 2007）。像是環境教育的教育法就應關注環 境行為中的社經狀況，以免學生與現實脫節（Hubner, 1996）。環境教育是需要與生活作 連結，但也可能因為教學機會容易發生在日常生活中，似乎不容易讓教師感受到迫切性

（Yueh, 2010）。

（二）政策運作

根據英國90 年代環境教育發展的研究發現，政策內容缺少（1）發展學校和社區願 景、（2）明確的執行方法、（3）整體性，可能導致政策不實用或效果不佳。而施行上也 發現，過程的確過度仰賴單一負責人員對環境的觀點和哲理。政策也缺少支持，讓教育 他人的同時，提升自身的理解與智慧（Scott & Reid, 1998）。

政策本身也與正規教育產生優先次序的衝突，甚至我國環境教育就常發生於非正規 和非正式教育當中，發展非正規和非正式教育也是當務之急（Yueh, 2010）。而環境危機 本身具有各種爭議，某些意識形態中並不認為環境教育絕對適宜學校教育。

環境教育法只能證明立法上的勝利，卻無法實際評量其對個人行為的影響，環境教 育需要持續自我檢核和評量的政策（Blumstein & Saylan, 2007）。許多規範可能著重於提

高環境覺知，卻缺乏提倡負責任的環境行為（Gayford & Dylon, 2005）。然而從教育層面 來看，合宜的行為表現是不容易測量與量化的；偏偏從制度來看，經費又來自可測量的 成果 (Crouch, 2007)。這些矛盾都是環境教育執行時遭遇的政策問題。

（三）參與者 1. 決策者

我國研究者針對國中環境教育的研究中描述，學校多認為教育部態度不積極，應多 提供資源、教師培訓，並將環境教育融入校內時程；受訪教職員認為透過強而有力的中 央領導會提高他們的意願（Yueh, 2010）。也許在我國環境教育法通過之後，這樣的情形 會有所改變，只是新的課題是，法令中環保署才是中央的主管機關，教育部的角色不明 顯，地方又可能由教育局或環保局專責。這樣的分工與美國環境教育法相似，而這種特 性也被美國學者認為是造成環境教育法不彰的問題（Crouch, 2007）。

2. 教職員

研究認為多數教師對學校的環境政策並無覺知，或對環境教育和永續發展的概念並 不清楚。教師也常將環境教育當作達成負責任環境行為目標的工具，忘了注重其持續的 發展過程（Petegem, Blieck, & Pauw, 2007）。教師對環境教育的瞭解，常常過分偏重知識 與技能，普遍缺少重要的道德、文化、美學、心靈等價值觀（Gayford & Dylan, 2005）。

教師對背景知識和訓練的不足，是主要不實施環境教育的原因；然而教師已經無法 承擔多元創新和政策造成額外的工作壓力，讓整個推行的過程都充滿了焦慮和恐懼。即 使有一、兩位熱情的教師可以帶動校內風氣，但現實是，當教師離開，教學活動也隨之 結束。多數教師對合作抱持不確定和缺乏動機的感受，主要來自將環境教育融入規定課 程中時間不足的衝突（Petegem, Blieck, & Pauw, 2007; Yueh, 2010; Hubner, 1996）。

學者建議除了學校應整體進行規劃，讓環境問題成為學校計畫的一環；也應尋找並 提供良好範例，如教室教具或主題課程。這些都需要教育執政者提供原則和幫助，以及 專精教學法的學者專家給予支持（Hubner, 1996）。

我國的研究發現雖然受訪教職員認為顯著且持續的經費補助或許可以增強意願，但 教職員卻太常將經費花在物質上，如建築、設備等（Yueh, 2010），是另一項需要關切的 現象。

3. 壓力團體

從我國環境教育長期的發展中，可以看到環境組織角色多元，但專業領域分歧。團 體彼此對環境教育政策抱持著不同的態度，甚至可能有所衝突對立（高佩瑤，2012）。

在環境教育立法過程的文獻中也可看出，核心角色常集中於環境教育學會，也許代表了 壓力團體對環境教育政策的態度尚缺乏共識（吳鈴筑，2011）。

（四）環境背景

我國課程的改變僅為建議，而非法定，故教師並沒有大幅改變教學策略，只是當與 主科相關時約略提及。對校務行政人員來說，考試進步比規劃環境教育更能提高學校聲 譽，家長給予的壓力讓有升學壓力的學校只著重主科學習（Yueh, 2010）。

從國際角度來看，文化差距讓國與國之間，尤其是南北之間，因為適用度與意義不 同，環境教育的典範不宜直接轉移套用。但在國際政治局勢上，北方優越地位的文化一 天沒有改變，南方還是會持續被犧牲，產出不良的結果（Barraza, Duque-Aristizabal, &

Rebolledo, 2003）。這樣的理論在我國或許可被理解為，政策施行於城鄉間需要更謹慎、

更貼切的思維。

在我國環境教育並非考試科目，也因為環境教育的目標應是行為改變而非單純獲取 知識，而大型考試常侷限於知識面；既非考試科目，也容易遭到忽略。同時需要關切的 是，我國仍缺乏大學的環境教育學系，我國只有環境教育研究所或課程，並沒有健全的 大學學系，十分可惜（Yueh, 2010）。環境教育政策需要有體制的支持，然而這些在國家 報告中並不容易看見其努力成果（Hubner, 1996）。

三、我國學校環境教育

我國在環境教育上約有20 年的推動歷史。自 1970 年代後期高度蓬勃的現代工業化

為臺灣帶來許多環境問題，雖然持續有政府、學者和環保團體關注（高佩瑤，2011），

為臺灣帶來許多環境問題，雖然持續有政府、學者和環保團體關注（高佩瑤，2011），