研究背景與動機

本研究著重討論環境教育中教師之間的協作關係，期許我國在環境教育實務與政策 的基石上，能提升環境教育執行的完整與精緻度，讓學校成為真實的環境教育場域，貢 獻跨世代的永續願景。

本章將從研究者的動機和環境教育協作的背景談起，進而提出研究的目的與問題，

界定研究中使用的重要名詞，並澄清本研究的限制與範圍。

第一節 研究背景與動機

在許多環境教育的重要文獻中，「協作（collaboration）」反覆以最高指導原則的角色 出現，卻幾乎沒有下文。環境教育需要推動者的協作，協作甚至被當成環境教育的成效 指標。彷彿協作是一種藥到病除的萬靈丹，俯拾即是；但我們真的知道這顆萬靈丹的配 方嗎？

伴隨協作出現的還有「合作（cooperation）」、「互賴（interdependence）」、「集體

（collectiveness）」、「整合（integration）」等關聯概念，這些都常被當成終極目標。例如：

1977 年聯合國跨政府國際環境教育會議產出的伯利西宣言（Tbilisi Declaration）就強調，

自然與人為環境、經濟、政治與生態都是互賴的，我們必須加強全球社群間的協作

（UNESCO, 1978）。在環境素養的文獻中，也將瞭解互賴關係、認知個人對他人和集體 的影響、從單獨現象的觀念轉為互動的系統、與他人合作、團隊參與、合力做決策，當 做環境教育所要培養的指標（Roth, 1990）。

這些強調協作意義和重要性的文獻，通常就在這些字句後劃下句號，沒有告訴我們 怎麼開始協作？開始協作以後呢？怎麼看我們真的協作了？協作到底對什麼有幫助、對 什麼沒有？結果觀察數十年來環境教育的推動：地球高峰會每年都以各方角力、難以達

成共識做結，開發中國家受到的自然資源掠奪與勞力剝削與日俱增，就連我國食品生產 鏈都不能協同保障消費者的安全。研究者深深體會這個世界缺乏協作：無論是追求協作 的意識、對協作的理解、甚至協作的方法都是不足的。

追溯環境教育的原始目的，是為了解決環境問題。簡單來說它就是一門問題導向的 學問。發展環境教育的歷程也與環境問題息息相關。Palmer (1998) 指出國際自然保護聯 盟（International Union for Conservation of Nature, IUCN）於 1948 年籌備會議中、以及 1965 年英國討論鄉間保育的會議上，開始使用環境教育（environmental education）一詞；

環境教育在這兩場會議，都被視為促進保育的方針（Palmer, 1998）。同時，環境問題的 嚴重性隨Carson 於 1962 年出版「寂靜的春天」而廣受大眾關注。這本書描述了科學促 進人類生活便利之際，其實已破壞環境，造成嚴重汙染，甚至影響人類的生活與生存。

1970 年代許多國際間的環境會議，都在討論環境教育的教材、訓練、推廣，期望能加強 保育的觀念和成效。

不可否認，我們的環境面臨愈來愈多且頻繁的挑戰。從環境反撲的規模來看，我們 不乏孤伶伶地單獨面對，但也可能更容易得由整個家庭、學校、社區、或族群一起承受。

同樣地，當我們想嘗試補救，企圖解決環境問題時，便會發現問題是由每一個地球公民 積少成多共同造成的，而且沒有任何一位地球公民可以靠一己之力達成解救地球的任務。

言下之意即是，我們不得不彼此同盟，促進人與人之間的連結，同心協力來追求更安全、

幸福的永續未來。誠如1972 年在斯德哥爾摩的聯合國人類環境會議的第 96 條建議所指，

發展環境教育是面對全球環境危機的關鍵（UNESCO-UNEP, 1976）。可見環境問題並不 限於特定國家，而是漫佈在國際間，屬於新世紀的共通課題。由於環境問題並非源於單 一因素，尋找解決問題之道便需要多種視野和不同專業，彼此融合、合作、凝聚共識與 力量。為了解決環境問題，科際整合的努力格外重要。

既然是為了解決環境問題，為何不是交由捍衛環境的另一群科學家來想辦法，卻是 要借助教育者的力量？首先我們需要瞭解造成環境問題的根源，其實是與社會價值和結 構改變有關。Stapp (1969) 認為環境問題來自現代消費和企業行為模式，以及缺少環境

政策和以環境為優先考量的道德觀。Jensen 與 Schnack (1997) 也明白指出解決環境問題 需要社會和結構性的改變。1987 年《我們共同的未來（Our Common Future）》也提供一 條改變的取徑，指出發展不應與環境分開考量，事實上，永續發展─滿足個人需求和渴 望的同時不犧牲當代及後代的權利─才是地球以及人類的拯救。1992 年的《里約宣言（Rio Declaration）》清楚指出要將目標重新導向永續發展、加強公共意識、並推廣訓練。

然而要改變人們長期以來根深蒂固的思維和價值觀並不是一件容易的事，想要扭轉 當代的主流價值，聯合國教科文組織（UNESCO）總幹事松浦晃一郎（2006）指出：「教 育，在任何形式和任何階段上，不只它本身是一個目的，也是我們為了達成永續發展所 擁有最有力可引起改變的工具。」Hungerford 與 Volk (1990) 更主張「教育」的終極目 標在於塑造人類行為。「教育」被視為最有效也最必要的手段。

解決環境問題必然會經歷態度及價值觀的轉變，來促成行動，達成永續發展。然而 邁向永續發展不單單是擁抱環境，更是關注人自身、群體社會的瞭解、尊重、解構和重 建。為了這麼做，教育是絕佳的工具；可惜這40 年以來，除了環境教育，尚沒有其他 任何一門學科這麼全面地檢討地土人文、個人態度和社會價值觀，只有環境教育同時教 導環境與社會的永續。

環境教育究竟是什麼，很難用一句話來簡單形容，但首先要澄清的觀念是，環境教 育本身不應該被當成目的，而是一個過程。藉由這個過程，要培養警覺且關心整體環境 和環境問題的世界公民；他們必須具備知識、態度、動機、承諾和技能，來獨立或合作 地解決和預防問題（Stapp, 1969）。這樣的敘述在被視為國際環境教育框架的貝爾格勒憲 章（Belgrade Charter）中，即為環境教育的目標（UNESCO-UNEP, 1976）。1977 年在伯 利西召開關鍵性的環境教育會議上，便深入說明環境教育應提供給各年齡層、各階級的 對象，並與時俱進。對學習者來說環境教育可以幫助瞭解各種環境問題，明白人和自然 環境的相互依存，進一步獲得解決問題的必要知識、態度與技能，並主動採取公民行動。

這樣的過程是一場終身的學習（UNESCO, 1978）。我國國家環境教育綱領也主張「環境 教育以『地球唯一、環境正義、世代福祉、永續發展』為理念，提昇全民環境素養，實

踐負責任環境行為，創造跨世代福祉及資源循環利用之永續臺灣社會（行政院環保署，

2012）。」

歷經長年的推行，學者也反覆檢視、澄清環境教育的定義，清楚得知環境教育不只 是關乎知識、或僅對自然界持中立且客觀的瞭解，也是探索思辨、體驗、行動表現的過 程，具有明確的環境價值，並對自我和人類與環境有更深刻的關切與連結。環境教育也 不單是以解決問題為目標的一種工具或宣導活動，卻是以環境教育作為目標在解決問題 的過程中建立對環境的行動力，並能鼓勵參與其中親身體驗。環境教育也不只是學校課 程，卻可能透過耳濡目染，不斷實踐、修正，並且融於各種學科中的跨領域整合學習。

綜合以上的釐清，更突顯環境教育是全人的培養，而不單單只是訓練解決問題的工具（王 順美，2003）。

許多近代學者也討論環境教育不能只是著重在對環境友善的行為來解決環境問題，

因為發生在現今民主社會的環境問題太多爭議，沒有人可以保持中立地說出哪種行為在 未來裡對環境是最好的；因此，還需要注重社會與文化的背景（Billingham, 2008）。Adams (2010) 進而建議這個學習過程：（1）應仔細評量個人知識的基礎和視角並認清自我的傲 慢；（2）為了找尋環境問題的解決之道，應澄清並區分所見所聞；（3）環境教育的重點 不只是環境自身，還有對人的瞭解；（4）須思考整體，不是專注在個人身上，要考量群 體、人與自然的關係、人與其他生物同樣對自然的需求、人類破壞的能力、甚至是人特 有對生命的同情和感情（第2 章）。

無論是環境教育的本質、目的和省思，都暗示了協作的必要。文獻中可看出環境問 題不是一個人獨自面對也不可能自行解決，Stapp (1969) 提到解決問題需要合作，人需 要與其他人合力。然而環境問題的根源也是社會價值觀形塑的結構問題，Fritjof Capra 也指出普世價值觀應從獨占轉為合作，除非人與人先開始溝通、取得共識、有共同願景，

也無法齊心協力造成社會改變（Engleson & Yockers, 1994, 第 2 章）。Adams (2010) 也因 此說環境教育是一門人與自己、人與人、人與環境和好的學問。

學校是影響未來世代最重要的場所，也是實施環境教育的正規場域。以我國為例：

1998 年起頒布由國小一年級起實施的九年一貫課程綱要，於 2003 年起將環境教育放在 重大議題之中，並提倡課程統整與協同教學，讓學生可以獲得良好的學習機會。坊間教 科書也在不同的主題對環境表現關切。各縣市的國民教育輔導團在環境教育與跨領域主 題上同樣有諸多努力。而為了提升國民對環境教育的重視，我國環境教育法自2011 年 6 月5 日起實施。該法強制約束了國小至高中以下學校，每年必須接受四小時環境教育，

而學校必須有指定的認證環境教育人員撰寫及提報學校的環境教育計畫和成果。假如就 環境教育法的目的「為推動環境教育，促進國民瞭解個人及社會與環境的相互依存關係，

而學校必須有指定的認證環境教育人員撰寫及提報學校的環境教育計畫和成果。假如就 環境教育法的目的「為推動環境教育，促進國民瞭解個人及社會與環境的相互依存關係，