學校環境教育與教師協作對彼此的意義

本節先從訪談中整理出教師協作對學校環境教育的意義。第二節則討論學校環境教 育有哪些可以回饋教師協作的特質，藉以看出環境教育中協作的可能性。

一、教師協作對學校環境教育的意義

從受訪者的回饋可以看出教師普遍認同協作本身的意義，而教師經驗裡，協作對學 校環境教育也具有其重大意義。以下分別從對（一）教學者、（二）課程與學生、（三）

組織與團隊，三個面向來討論。

（一）教學者

當然教師自己一個人做環境教育有許多優點，首先是比較自由。然而缺點就是教學 只能依靠自己的方式，缺少了互相學習、精進教學能力的機會。當教師一起參與，也如 同協助觀課，便可以從孩子們的收獲來回饋教學者，增進教師的教學能力：

自己做很累，很辛苦，但它的優點是，很自由。你可以拿捏自己想給什麼東西的 多寡、比重，可以自己很自由地發揮。我覺得我們還有一點sense，但差別是你 在執行的方法上、技巧上，可能沒有人跟你討論你什麼部分比較OK。（TJB_2, p11-5）

教師在推動環境教育時，為了思索課程的活化和環境議題的融入，是很辛苦、疲憊 的，團隊的形成其實可以減輕一個人的壓力：「要一直想做什麼課程，就是要把自己逼 得比較緊一點，是會蠻累的，老實說也是蠻辛苦的，所以我才希望有個團隊出來做這件 事」（TJB_2, p10-1）。許多受訪者都提到在沒有團隊之前一個人做的辛勞，或是用感慨 的語氣、苦笑的表情描述自己推動的過程。也有受訪者直接說那是一種孤單的感覺：「可 以確定單打獨鬥一定是很孤單，然後很容易成箭靶，可能變成國王的人馬啦，這些負面

的聲音出來，總而言之就是很孤單」（PEH_2, p8-5）。

當教師體驗到協作的感受，其實是喜悅的。許多經歷協作過程的受訪者，也都對單 打獨鬥反應了更強烈的挫折感；即使不那麼強烈排斥單獨做環境教育的教師，也還是認 為協作的感受和結果都比較好。有受訪者這樣描述獨自和協作的差異，可以感覺出協作 過程對教師精神上的鼓舞及回饋：

比較美妙的事情是可以實現一些教學理想，還有就是看到一件事因為很多人的參 加，變得更豐盛。這絕對不是以前那種一個人寫書可以取代的事。……我有那樣 共同合作完成一件事的美好經驗，所以我覺得還不錯。雖然是辛苦，但會覺得很 值得。（TEJ_2, p4-9）

許多教師在推動環境教育的過程中，因為同儕支持，而獲得動力與熱忱。在過程中必然 有許多辛苦之處，而同儕的陪伴也能互相激勵，而沒有輕言放棄：

有時候做這種事情，要找到對的人，找到對的人你就會有互相支撐的感覺。有一 年的夏令營，在最後我們工作人員彼此做心得分享的時候，社區的朋友─社區發 展協會的總幹事，他說，做到這麼多年他也很意外、很訝異，因為他早就想退了，

不想做了，好累喔！可是他看到我沒有停，他就不好意思停。我也跟他講說，其 實我也覺得好累，早就想停了，但不知道你的意思，所以就一直做下去了！所以 大家這樣一直支持，愈做愈大。（TEK_1, p8-2）

許多受訪者都承認在時間和課程的壓迫之下，環境教育有時候是在課程之外要多做的事，

除非是有使命感，不然很難堅持去做。也有受訪者暫時以其他教學為優先，或只有在自 己課程內延伸教學，而沒有追求與同儕協作在校內推動環境教育。而那些得以持續的教 師，認為與同儕互動時可以彼此激發創意與熱情，或是透過彼此的回饋讓熱忱得以延續。

這是協作賦予的意義，也同時成為協作持續下去的動力。

在發展協作的過程中，需要教師同儕凝聚共識，而當環境教育本身就有其特殊的價 值取向，協作也幫助教師間培養了環境價值的共識。也因為要建立學校教師與學生、甚 至家長的環境觀，學校需要培養全面的共識，從校長到學生到社區，才能讓學校發揮環 境的正面影響力，成為環境教育的場域。從受訪者身上也看到凝聚共識的困難和挫折：

我們比較原始老一輩的就會有一種憂心，沒有辦法傳遞學校的……（綠建築）概

念，因為其實那時候……是有很多教育的理念在裡面，可是也許這些東西在被大 量膨脹，尤其這社區大量人口進來之後，大家就覺得不重要了，所以聽到這種話 的時候就會很難過。……這些點其實都很難是一個人去做，很難是校長的力量、

很難是只有行政人員，可是我們努力了這麼多年，好像都沒有很深刻地達到孩子 去。（DJS_2, p2-1.3-1）

從受訪者的描述，可以理解學校環境教育不能只是某個人或少數人的價值。即使擁有更 高的職權，校長和行政者都無法輕易改變學生的想法，共識的培養必須要落實到老師身 上，才更能影響孩子。

協作的過程也讓教師有機會省思自己生涯的專業成長。幾位受訪者都是在過去實習 或任職的學校中，因為參與主題課程設計才接觸到環境教育，產生興趣，並開始將環境 觀融入自己過去的科學教育背景，甚至進入研究所進修。

而最明顯的是與校外團體互動所帶來的刺激。有時教師是主動地為了尋求資源，而 向外學習，也有些教師是在被動參與校外教師團體而結識環境教育的夥伴，屢屢受到激 勵。其中也有幾位受訪者講到赴環境教育研究所進修的原因，竟然是在輔導團或校外研 習時，受到其他教師夥伴的推薦和鼓勵。當參與跨校教師團體的協作學習，尤其能讓教 師拓寬視野，變得謙虛，也更追求進步：

因為外面那群前輩太厲害了。自己的課程如果這樣放上去，其實會怕怕的，會覺 得這課程可能有一些地方需要澄清的。我會很積極的要讓自己可以有規劃課程的 能力。……以往我都覺得，關起門來在自己學校裡面，感覺自己好像做了很多，

老實講真的是這樣。可是當你踏出去以後，才知道世界有多寬廣，原來自己是多 麼渺小。然後再學了新的東西，就會更謙虛。你會知道原來人家做過那麼多東西 了，就會又更謙虛。別人可能會認為你已經做很多東西了，其實你知道你才只做 了一點點。（TJB_2, p12-1, p13-1）

（二）課程與學生

做為環境教育者，受訪者也用批判的眼光來審視教學現場的課程：「我們過去老師 比較傳統，可能在教學上會比較制式，或是說雖然老師都很認真，但教學過程和材料很 僵化」（PEH_2, p5-3）。有鑑於此，協作便能幫助教師透過與彼此的諮詢、指導、團隊互 動，來提升課程的變化。甚至環境教育議題的融入，就可以幫助課程的活化。教師甚至

反映，課程活化與精進的需求增加，正是教師在環境教育課程上協作的機會。十二年國 教提供了中學課程活化的契機，讓環境教育更有導入的空間。這對學生有幫助，甚至也 讓行政也在環境教育融入課程的過程中扮演了支持的角色。

環境教育者在學校中也始終抱持著一個理想，他們不希望學校環境教育只是無數個 分散的「活動」，而是有系統的「課程」。雖然在訪談中也可以看出，緊迫的學校步調，

讓環境教育課程仍舊是少數學校的特色。每一位曾經在學校操作或規劃過環境教育課程 的受訪者，都將這樣的經驗當做目標：「我還沒有辦法找到一群夥伴去做我想做的課程。

其實我最想做的是課程，不是這種活動式的」（DJS_2, p3-1）。做為行政者時，教師也都 藉其職位努力發展校內環境教育的系統課程。主題課程除了增進環境教育推廣的效果，

也同時促進學校教師形成協作團隊。一旦形成永續的協作團隊，學習就不再停留於活動 層面，可以進一步深化到有系統的課程，幫助學校環境教育更為紮實。

為了與教師協作，受訪者認為必須付出更多努力，「會讓自己更成長啦！有壓力可 是我覺得可以逼自己更積極」（TJB_2, p12-1）。當教師形成協作團隊來討論課程時，教 師普遍認為這要比一個人設計妥協更多的時間和自由，有時甚至無法達成自己的理念。

但好處是可以幫助教師避開個人視線的死角：

如果很多老師要進行一個課程，我覺得它的優點是，你可以看見不同領域的老師，

他對於這個課程，他從哪個角度去切入，是不一樣的。甚至他覺得這個課程可以 達到什麼樣的深度，有時候我們會去跟他澄清；有時候我會看到：喔！原來你看 到的是這部分，那我們課程上哪邊可以加深。這部分我是覺得，個人進行課程比 較沒有辦法。（TJB_2, p12-1）

當然其他教師依參與度不同，能發揮的功能也就不同。即使其他教師只是從旁觀察，「事 後的檢討跟回饋會比較有演化的空間」（TJB_2, p12-1）。然而這樣的協作要能對教師產 生幫助，重要的是教師間要能虛心接納同儕的意見，認清教師協作對課程的指正並不是 針對個人的批評，不要想成是「一件很丟臉的事」（TJB_2, p10-1），畢竟教師自己設計 的課程很難完美無缺。

同一位教師也經歷過跨校課程上的協作學習，透過網路上或研習會議時的課程示範

分享，彼此交流創意和觀點，甚至「有些是把你課程學回去，自己改良再回饋回來，那 個更好」（TJB_2, p12-1）。畢竟環境教育教師很難在自己學校遇見相同專業領域的同儕；

假如是在規模較小的中學，有的教師可能連相同科目的同儕都沒有。像這樣的例子也暗

假如是在規模較小的中學，有的教師可能連相同科目的同儕都沒有。像這樣的例子也暗