學校環境教育中的教師協作

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(1)環國境立教臺灣育師研範究大所學. 國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文. 碩士論文. 學校環境教育中的教師協作. 學校環境教育中的教師協作 Teacher collaboration of school environmental education. 洪若綾撰. 研究生：洪若綾. 中華民國一. 指導教授：張子超博士. 0. 一 0 三年八月. 三年八月. 中華民國臺北市.

(2) 謝誌這本論文彷彿是從天而降的禮物，它誕生自溫暖又充滿智慧的臺師大環教所夥伴，讓我遊走天涯的家人，以及主內弟兄姊妹的陪伴。遠超過字面所能表現，這份研究的靈魂來自美國和臺灣師長一路分享的眼界。尤其是 Paul K. Longmore 老師對這殘酷世界完全的包容和不服輸、Hal A. Lawson 老師對跨領域協作的堅持、陳佩英老師對專業學習社群的關切，在在堅固著我的使命感。而九位接受訪談的學長姊用無私、真誠與熱情反覆感動牽引我。雖然要請他們原諒我沒有做出最好的解析，但也向他們在環境教育現場燃燒生命的精神獻上最高的敬意。更由衷感佩熊召弟老師對環境教育人才培育的貢獻，也謝謝熊老師費神費時給予指導。對環境工作的承諾啟蒙於海生館一起成長如家人般的夥伴，進而是在臺大遇見的榜樣包括松翰、子銘和建甫學長、郭華仁老師、陳秘書等各位長輩，臺北動物園的教育訓練，生態者關懷協會的陳慈美老師，觀樹裡山塾耐力無限的文華等前輩，在日本時叨擾的香坂研究室、里山里海團隊、大野老師等師長；都灌溉了我對環境的認識與關懷。歷經了三年的學習，我也發現全世界沒有任何一個系所足以與臺師大環教所媲美。張子超老師如同慈父一般，總是微笑著給我釣竿和能恣意翱翔的翅膀。周儒老師常打破既有觀念讓我能創新地思考，蔡慧敏老師的擇善固執、葉欣誠老師的有條不紊都薰陶著我，而能與王順美老師一同追求學術及屬靈的成長，更讓這段日子成為一生的寶藏。另外還要謝謝在環教所大家庭結識的 100 級戰友與學長姐弟妹們。首先，如果沒有女超人京蕙助教的耐心助產，我根本不可能畢業。而允佳如同我這趟人生旅程中的羅盤，詩儀是充滿關愛的牧羊人，牧鄉則是我追求的目標。淇惠、苡甄、偉倫、煥喆、家瑋、岷駿、佳怡、薇蓉、佩瑤、鈺琪、書貞、瑞棠、昭湄、阿富、邦寧、嘉恆、菁砡、人瑄、蕭戎、歷蓓、珮斳、芬瑜，與你們的對話總是醍醐灌頂，謝謝你們的衝鋒陷陣。莉儂、郁惠、馨文，謝謝你們陪我撐過口試的驚濤駭浪。如吟、喬茵、芳瑀、亭潔、于璇、思璇、麗珊、華彧，我會珍惜每段與你們在教室或飯桌的切磋。昭儀、曉欣、昭元、居煒、岱倫、艾可、子芮、宜亭、智翔、夢嫻、小鶴，好喜歡因你們而存在的失控與溫馨。家人無限的關愛與尊重是我得以不斷重來的理由。在天國的爺爺、舅舅與阿公是我心目中的偶像，萬壽無疆的奶奶與阿嬤是我活力的來源。愛好自由又偏執的爸媽和弟弟、總是溫暖迎接的舅舅與阿姨家，也是我熱愛台灣的原因，謝謝你們對我的偏心。SFCA、信友堂與金澤教會中，屬靈家人的支持與代禱也幫助我能勇往直前。但若我的田裡能長出什麼或收成什麼，無非是天父愛的緣故。感謝祂杖與竿的引領，惟願我手所做的工，能歸榮耀與祂。. i.

(3) 摘要. 面對環境問題，人類必須形成共識，同心協力尋求解決策略；不可否認環境教育也應教會學習者如何與群體協作。可惜學校教師常常被領域科目切割或缺少深刻互動的時間，飽嚐孤獨的滋味。本研究訪談九位中、小學教師，嘗試瞭解他們在環境教育教學中，如何與其他教師協作。藉由對教師經驗的認識，希望能探索環境教育者的專業成長需求，並得知教師協作與環境教育對彼此的意義。本研究得出以下結論：環境教育本身的特質就讓教師們容易連結，適合協作。甚至透過環境教育的協作也能影響學校整體文化，促進教師們的專業成長。然而，環境教育者在學校中很難遇到相同專業背景的同儕，讓他們在環境教育的推動上，必須跨出學校的圍牆找尋夥伴，或在校內扮演促進者的角色。雖然教師間有許多團隊互動的機會，卻只能呈現部分的協作特性，其中尤其缺乏對彼此專業成長的支持。行政領導階層與教師間的隔閡也容易造成消極的協作環境。協作是一個困難但別具意義的歷程，但環境教育研究中卻缺乏相關討論。在環境教育法的施行下，以及專業學習社群的概念普及之際，本研究期望能影響專家、執政者、研究者和教育者，開始關注學校環境教育者與教師同儕間的協作文化，進而理解這群促進者的特性與需求，從專業成長的角度來給予支持扶助，讓學校文化和環境教育學習能一起成長。. 關鍵字：學校環境教育、協作、教師專業成長. ii.

(4) Abstract. Confronting environmental issues, humankind must form consensus and seek solutions collaboratively. Environmental education is therefore embedded with collaboration for learners. However, teachers in schools are often separated by disciplines or given inadequate time to interact, they work alone. This study interviews 9 teachers in primary and middle schools, trying to understand how they collaborate with their own colleagues within environmental learning. By acknowledging teachers’ experiences, this study aims at exploring the needs of professional development for school environmental educators, and learning the significance collaboration bring to environmental education. This study reaches the following conclusions: characteristics of environmental education easily allow teachers to connect for collaboration. Through such collaboration, culture of the whole school is altered, and professional development is promoted. Nonetheless, environmental educators hardly find collegiality with teachers from the same profession, thus they have to seek peers outside or to play the role as facilitators inside their schools. Though teachers are given a plenty of chance to work in groups, they do not demonstrate all features of collaboration, and especially lack for collegial support from one another. In addition, gaps between administrative leadership and front-line teachers may cause negative culture to collaborate. Collaboration is a difficult but meaningful process, however, little is mentioned in environmental education research. While environmental education is institutionalized and the concept of professional learning community is highly accepted in Taiwan, this study wishes to draw attention from experts, administrators, researchers and educators, to start to care the collaboration among school environmental educators with their colleagues; as well as to understand the features and needs of these facilitators, thus may provide assistance from lenses of professional development. Consequently, school culture and environmental education learning may both be improved.. Key words: school environmental education, collaboration, teacher professional development. iii.

(5) 目次第一章. 緒論 ............................................................................................................................ 1. 第一節研究背景與動機 ..................................................................................................................1 第二節研究目的與問題 ..................................................................................................................6 第三節名詞界定 ..............................................................................................................................8 第四節研究範圍與限制 ..................................................................................................................9. 第二章. 文獻回顧 ...................................................................................................................11. 第一節學校環境教育 ....................................................................................................................11 第二節教師協作 ............................................................................................................................19 第三節學校環境教育的教師協作 ................................................................................................37. 第三章. 研究方法 .................................................................................................................. 43. 第一節取向與架構 ........................................................................................................................43 第二節研究者與參與者 ................................................................................................................45 第三節研究歷程 ............................................................................................................................48 第四節研究信實度與倫理 ............................................................................................................51. 第四章. 學校環境教育中協作的實踐與意義 ...................................................................... 53. 第一節學校環境教育實務經驗 ....................................................................................................53 第二節學校環境教育與教師協作對彼此的意義 ........................................................................58. 第五章. 學校環境教育者經歷的教師協作 .......................................................................... 81. 第一節教師對協作的認知 ............................................................................................................81 第二節實際的協作程度 ................................................................................................................83 第三節影響教師協作的因素 ........................................................................................................99 第四節環境教育教師做為協作促進者 ......................................................................................121. 第六章. 結論與建議 ............................................................................................................ 139. 第一節結論 ..................................................................................................................................139 第二節建議 ..................................................................................................................................142. 參考文獻 ................................................................................................................................ 144. iv.

(6) 圖表目次表次表 2.1 學校環境教育參與者及其角色 ................................................................................ 19 表 2.2 協作類型一覽表 ........................................................................................................ 23 表 2.3 協作活動一覽表 ........................................................................................................ 23 表 2.4 協作模式與說明 ........................................................................................................ 25 表 2.5 協作模式及對應活動 ................................................................................................ 25 表 2.6 協作程度分級表 ........................................................................................................ 26 表 2.7 成功與失敗的協作機制 ............................................................................................ 31 表 2.8 不同協作模式的助力與阻力 .................................................................................... 32 表 2.9 相關文獻一覽表 ........................................................................................................ 40 表 3.1 研究對象背景資料一覽表 ........................................................................................ 46 表 3.2 訪談大綱 .................................................................................................................... 49 表 3.3 資料分析示範 ............................................................................................................ 50 表 4.1 受訪者協作類型一覽表 ............................................................................................ 86. 圖次圖 2.1 教室與學校變革的概念框架 .................................................................................... 34 圖 2.2 泰國環境教育網絡 .................................................................................................... 39 圖 3.1 研究架構圖 ................................................................................................................ 44. v.

(7) 第一章. 緒論. 本研究著重討論環境教育中教師之間的協作關係，期許我國在環境教育實務與政策的基石上，能提升環境教育執行的完整與精緻度，讓學校成為真實的環境教育場域，貢獻跨世代的永續願景。本章將從研究者的動機和環境教育協作的背景談起，進而提出研究的目的與問題，界定研究中使用的重要名詞，並澄清本研究的限制與範圍。. 第一節. 研究背景與動機. 在許多環境教育的重要文獻中，「協作（collaboration）」反覆以最高指導原則的角色出現，卻幾乎沒有下文。環境教育需要推動者的協作，協作甚至被當成環境教育的成效指標。彷彿協作是一種藥到病除的萬靈丹，俯拾即是；但我們真的知道這顆萬靈丹的配方嗎？伴隨協作出現的還有「合作（cooperation）」、「互賴（interdependence）」、「集體（collectiveness）」、「整合（integration）」等關聯概念，這些都常被當成終極目標。例如： 1977 年聯合國跨政府國際環境教育會議產出的伯利西宣言（Tbilisi Declaration）就強調，自然與人為環境、經濟、政治與生態都是互賴的，我們必須加強全球社群間的協作（UNESCO, 1978）。在環境素養的文獻中，也將瞭解互賴關係、認知個人對他人和集體的影響、從單獨現象的觀念轉為互動的系統、與他人合作、團隊參與、合力做決策，當做環境教育所要培養的指標（Roth, 1990）。這些強調協作意義和重要性的文獻，通常就在這些字句後劃下句號，沒有告訴我們怎麼開始協作？開始協作以後呢？怎麼看我們真的協作了？協作到底對什麼有幫助、對什麼沒有？結果觀察數十年來環境教育的推動：地球高峰會每年都以各方角力、難以達. 1.

(8) 成共識做結，開發中國家受到的自然資源掠奪與勞力剝削與日俱增，就連我國食品生產鏈都不能協同保障消費者的安全。研究者深深體會這個世界缺乏協作：無論是追求協作的意識、對協作的理解、甚至協作的方法都是不足的。追溯環境教育的原始目的，是為了解決環境問題。簡單來說它就是一門問題導向的學問。發展環境教育的歷程也與環境問題息息相關。Palmer (1998) 指出國際自然保護聯盟（International Union for Conservation of Nature, IUCN）於 1948 年籌備會議中、以及 1965 年英國討論鄉間保育的會議上，開始使用環境教育（environmental education）一詞；環境教育在這兩場會議，都被視為促進保育的方針（Palmer, 1998）。同時，環境問題的嚴重性隨 Carson 於 1962 年出版「寂靜的春天」而廣受大眾關注。這本書描述了科學促進人類生活便利之際，其實已破壞環境，造成嚴重汙染，甚至影響人類的生活與生存。 1970 年代許多國際間的環境會議，都在討論環境教育的教材、訓練、推廣，期望能加強保育的觀念和成效。不可否認，我們的環境面臨愈來愈多且頻繁的挑戰。從環境反撲的規模來看，我們不乏孤伶伶地單獨面對，但也可能更容易得由整個家庭、學校、社區、或族群一起承受。同樣地，當我們想嘗試補救，企圖解決環境問題時，便會發現問題是由每一個地球公民積少成多共同造成的，而且沒有任何一位地球公民可以靠一己之力達成解救地球的任務。言下之意即是，我們不得不彼此同盟，促進人與人之間的連結，同心協力來追求更安全、幸福的永續未來。誠如 1972 年在斯德哥爾摩的聯合國人類環境會議的第 96 條建議所指，發展環境教育是面對全球環境危機的關鍵（UNESCO-UNEP, 1976）。可見環境問題並不限於特定國家，而是漫佈在國際間，屬於新世紀的共通課題。由於環境問題並非源於單一因素，尋找解決問題之道便需要多種視野和不同專業，彼此融合、合作、凝聚共識與力量。為了解決環境問題，科際整合的努力格外重要。既然是為了解決環境問題，為何不是交由捍衛環境的另一群科學家來想辦法，卻是要借助教育者的力量？首先我們需要瞭解造成環境問題的根源，其實是與社會價值和結構改變有關。Stapp (1969) 認為環境問題來自現代消費和企業行為模式，以及缺少環境 2.

(9) 政策和以環境為優先考量的道德觀。Jensen 與 Schnack (1997) 也明白指出解決環境問題需要社會和結構性的改變。1987 年《我們共同的未來（Our Common Future）》也提供一條改變的取徑，指出發展不應與環境分開考量，事實上，永續發展─滿足個人需求和渴望的同時不犧牲當代及後代的權利─才是地球以及人類的拯救。1992 年的《里約宣言（Rio Declaration）》清楚指出要將目標重新導向永續發展、加強公共意識、並推廣訓練。然而要改變人們長期以來根深蒂固的思維和價值觀並不是一件容易的事，想要扭轉當代的主流價值，聯合國教科文組織（UNESCO）總幹事松浦晃一郎（2006）指出：「教育，在任何形式和任何階段上，不只它本身是一個目的，也是我們為了達成永續發展所擁有最有力可引起改變的工具。」Hungerford 與 Volk (1990) 更主張「教育」的終極目標在於塑造人類行為。「教育」被視為最有效也最必要的手段。解決環境問題必然會經歷態度及價值觀的轉變，來促成行動，達成永續發展。然而邁向永續發展不單單是擁抱環境，更是關注人自身、群體社會的瞭解、尊重、解構和重建。為了這麼做，教育是絕佳的工具；可惜這 40 年以來，除了環境教育，尚沒有其他任何一門學科這麼全面地檢討地土人文、個人態度和社會價值觀，只有環境教育同時教導環境與社會的永續。環境教育究竟是什麼，很難用一句話來簡單形容，但首先要澄清的觀念是，環境教育本身不應該被當成目的，而是一個過程。藉由這個過程，要培養警覺且關心整體環境和環境問題的世界公民；他們必須具備知識、態度、動機、承諾和技能，來獨立或合作地解決和預防問題（Stapp, 1969）。這樣的敘述在被視為國際環境教育框架的貝爾格勒憲章（Belgrade Charter）中，即為環境教育的目標（UNESCO-UNEP, 1976）。1977 年在伯利西召開關鍵性的環境教育會議上，便深入說明環境教育應提供給各年齡層、各階級的對象，並與時俱進。對學習者來說環境教育可以幫助瞭解各種環境問題，明白人和自然環境的相互依存，進一步獲得解決問題的必要知識、態度與技能，並主動採取公民行動。這樣的過程是一場終身的學習（UNESCO, 1978）。我國國家環境教育綱領也主張「環境教育以『地球唯一、環境正義、世代福祉、永續發展』為理念，提昇全民環境素養，實 3.

(10) 踐負責任環境行為，創造跨世代福祉及資源循環利用之永續臺灣社會（行政院環保署， 2012）。」歷經長年的推行，學者也反覆檢視、澄清環境教育的定義，清楚得知環境教育不只是關乎知識、或僅對自然界持中立且客觀的瞭解，也是探索思辨、體驗、行動表現的過程，具有明確的環境價值，並對自我和人類與環境有更深刻的關切與連結。環境教育也不單是以解決問題為目標的一種工具或宣導活動，卻是以環境教育作為目標在解決問題的過程中建立對環境的行動力，並能鼓勵參與其中親身體驗。環境教育也不只是學校課程，卻可能透過耳濡目染，不斷實踐、修正，並且融於各種學科中的跨領域整合學習。綜合以上的釐清，更突顯環境教育是全人的培養，而不單單只是訓練解決問題的工具（王順美，2003）。許多近代學者也討論環境教育不能只是著重在對環境友善的行為來解決環境問題，因為發生在現今民主社會的環境問題太多爭議，沒有人可以保持中立地說出哪種行為在未來裡對環境是最好的；因此，還需要注重社會與文化的背景（Billingham, 2008）。Adams (2010) 進而建議這個學習過程：（1）應仔細評量個人知識的基礎和視角並認清自我的傲慢；（2）為了找尋環境問題的解決之道，應澄清並區分所見所聞；（3）環境教育的重點不只是環境自身，還有對人的瞭解；（4）須思考整體，不是專注在個人身上，要考量群體、人與自然的關係、人與其他生物同樣對自然的需求、人類破壞的能力、甚至是人特有對生命的同情和感情（第 2 章）。無論是環境教育的本質、目的和省思，都暗示了協作的必要。文獻中可看出環境問題不是一個人獨自面對也不可能自行解決，Stapp (1969) 提到解決問題需要合作，人需要與其他人合力。然而環境問題的根源也是社會價值觀形塑的結構問題，Fritjof Capra 也指出普世價值觀應從獨占轉為合作，除非人與人先開始溝通、取得共識、有共同願景，也無法齊心協力造成社會改變（Engleson & Yockers, 1994, 第 2 章）。Adams (2010) 也因此說環境教育是一門人與自己、人與人、人與環境和好的學問。. 4.

(11) 學校是影響未來世代最重要的場所，也是實施環境教育的正規場域。以我國為例： 1998 年起頒布由國小一年級起實施的九年一貫課程綱要，於 2003 年起將環境教育放在重大議題之中，並提倡課程統整與協同教學，讓學生可以獲得良好的學習機會。坊間教科書也在不同的主題對環境表現關切。各縣市的國民教育輔導團在環境教育與跨領域主題上同樣有諸多努力。而為了提升國民對環境教育的重視，我國環境教育法自 2011 年 6 月 5 日起實施。該法強制約束了國小至高中以下學校，每年必須接受四小時環境教育，而學校必須有指定的認證環境教育人員撰寫及提報學校的環境教育計畫和成果。假如就環境教育法的目的「為推動環境教育，促進國民瞭解個人及社會與環境的相互依存關係，增進全民環境倫理與責任，進而維護環境生態平衡、尊重生命、促進社會正義，培養環境公民與環境學習社群，以達到永續發展（行政院環保署，2010）」來看，學校做為法規的對象，是為了增強學校教育中的環境素養，讓培育未來世代的使命及意義不至於違背永續未來的願景。雖然國家政策的出發點有深刻考量，也具備崇高目的，但由上而下的政策仍然容易遭遇不相稱且偏低的執行意願。何況教育目標主流仍著重學科成績表現，要讓全體學校教職員都為環境教育法喝采實在極具挑戰。為了在各項專業科目如語文、數學上獲得優良表現，尤其當這些表現影響學生的名次和學業選擇時，環境教育在課桌上便顯得缺少了立即性，自然無法成為焦點。針對環境教育法施行影響的研究中便發現我國教師因未能紓解的升學壓力已經陷入兩難（Yueh, 2010）。目前尚不能確定環境教育在學校落實的困難，是否也暗示教師群體協作推動環境教育的障礙；但在我國學校環境教育的接觸與認識，可以察覺學校環境教育者的孤單。環境教育並非一門科目，也沒有編入體制內來做規劃與評估，這樣的現狀在環境教育法規範學校必須執行四小時學習，並提報計畫與成果時，引起許多負面的聲音。在環境教育學會協助答覆環境教育法相關問題時，研究者充分聽見教師和行政人員的困擾。有些教師認為這是一項負擔，不願意樂觀積極地參與；有些教師在缺少相關認知下被指派，而備受壓力；還有些教師雖然很投入，卻無奈這樣的熱情不能感染同儕，只好折衷。另外， 5.

(12) 當瀏覽我國關於學校環境教育的研究，可以看到許多教師獨自設計課程，對班級學生進行行動研究的成果，但教師間協同設計和執行課程的研究卻很少，有的也只限少數教師；感慨的是，文獻中最常提到教師協作都只是研究者的一番「建議」罷了。這些觀察讓研究者猜想，環境教育者在學校裡是難以找到協作夥伴的一群邊緣人。在我們來得及看到下一個世代，如何透過環境教育的落實，習染協作文化，能以集體的力量解決環境問題之前，我希望能先觀察學校中是否示範了協作文化。王順美（2003）提到教師應「以身作則」來營造情境，幫助孩子們學習社會互動與合作。研究者相信我們無法只要求環境教育的協作在孩子身上展現成果，卻不教導、觀察教師的協作學習；我甚至認為在孩子能有效學習之前，教師必須先有所改變。我們需要更多對學校環境教育教師的關注，我們對他們的所知太少。教育改革者正努力倡議專業學習社群對學習的重要性，我國政府也積極鼓勵學校教師形成社群，凝聚共識和力量；然而目前，專業學習社群在環境教育主題的研究仍然缺乏，也需要環境教育研究者進一步的投入。研究者基於有限的能力，只從專業學習社群的其中一項條件，也就是協作，來初探學校環境教育社群的面貌。這份研究並非想要打擊一線環境教育者的努力，而是期望能更深刻理解他們的處境與需要。雖然有許多教師各自在崗位上奉獻己力，創造美好的成果，但也相信當力量能聚集整合時，會有更豐碩的效益。. 第二節. 研究目的與問題. 本研究欲瞭解：教育者在學校現場推動環境教育的學習時，校內教師群的協作關係如何。本研究奠基於協作本身的價值，期望能瞭解學校環境教育的現場是否發生協作。進而觀察、辨認學校環境教育與協作又有哪些關連的特性與意義。無論協作成功或是遭遇困難，教師看見的影響因素有哪些。同時，從教師間過去或進行中的互動關係裡，學校環境教育者究竟如何扮演協作促進者的角色。. 6.

(13) 研究問題包括：一、教師推動學校環境教育時，如何與其他教師協作？（一）. 教師間的協作內涵為何？. （二）. 影響教師協作的因素為何？. （三）. 教師作為促進者的省思：成功經驗與挑戰？. 二、教師協作對學校環境教育的重要性？（一）. 學校環境教育協作有哪些特性？. （二）. 教師協作對學校環境教育的意義？. 對於立法執政者與專家學者，本研究希望能幫助學校環境教育的發展，並能激勵學校環境教育者與其同儕間的協作關係。在環境教育法賦予環境教育更多資源的同時，也能帶給執行者更微觀的視野，建立更細緻的協作任務。對於學校環境教育人員的輔導及教師培力，本研究也期望能供作參考資料，引起環境教育人才培育者的關注。相同的協作概念，並可衍伸適用於學校以外的環境教育場域，或場域間的協作（如學校與社區之間、學校與環境學習團體、學區或縣市之間）。研究者也欲藉此研究鼓勵更多協作關係的學術探討以及實務分享。針對學校教育者以及環境教育教師，本研究透過教師推行環境教育的經驗分析，期許能瞭解教師如何在過程中與同儕協作，並探究協作與學校環境教育的關係；希望研究成果能幫助學校環境教育者對協作有更深的認識，無論教師或學校行政者都能積極扭轉單打獨鬥的學校文化，以幫助環境教育在學校的整合與落實。也期許影響現階段環境教育政策下的輔導機制，並將協作的概念導入未來環境教育者的培訓。甚至可能近一步將概念延伸至不同層面的團隊協作關係，讓環境教育下的網絡更緊密。. 7.

(14) 第三節名詞界定一、學校環境教育本研究所述「學校環境教育」參考王順美（2009）針對綠色學校所作的界定：「學校全體人員（包括教職員工、學生、家長等）結合地方、社區等力量，共同創造適合實施環境教育的情境，提供師生在教學及生活上運用，藉以培養學生的環境素養（包含：環境敏感度、價值、知識、技能、參與及環境行動經驗）。」因此並不侷限於發生於學校內部的學習，而是以學校學生為對象。二、協作本研究定義之「協作（collaboration）」，是建立在不同權益關係者為了相同願景，透過各自的專業努力，達成共同目的。協作有別於「合作（cooperation）」，在於合作可能意指權益關係者在同一作業中，為了各自的目的而配合，缺乏足夠的共識（Lawson, 2004）。在推動學校環境教育過程中，凝聚共識應是極為重要的努力目標，因此本研究將以協作概念為主軸，並小心檢視研究對象所說的合作是否有達到協作的標準。 “Collaboration” 一詞在文獻中因領域之別也常被翻譯為合作、協同、協同合作、協力。因考量本研究對教師專業成長的討論較多，參考我國教育研究文獻採用「協作」之翻譯。與最常翻為「合作」的 “cooperation” 有所區隔。而我國教育研究中常使用的「協同教學」，在教育部統一翻譯標準下視作 “team teaching” ；同時，教育部尚未提供 “collaboration” 或 “collaborative teaching”的標準翻譯（教育部，2012）。國內文獻中關於協同教學的討論常常同時包含 “collaboration”、 “cooperation”、 “partnership” 或 “teaming” 等意思。本研究中為了區分 “collaboration” 的不同模式，因而捨棄譯作「協同教學」，但仍引用國內「協同教學」中之相符概念。三、促進者本研究所指促進者源於 “facilitator” 的概念。“Facilitator” 在文獻中常被譯做「促進 8.

(15) 者」或「協調者」，由於訪談中發現研究對象常常扮演先鋒或領頭羊的角色，雖然也必須做許多協調，然而「促進者」一詞與他們的特質更為吻合。. 第四節. 研究範圍與限制. 本研究初步選擇研究對象應符合以下：（1）在小學、中學或高中職現職教師；（2）長期參與學校環境教育相關業務，或具短期但實質的成果；（3）具有環境教育專業學習背景。雖然幼稚園及大專院校之教職員受環境教育法約束，也應指派環境教育人員，但學生尚不被要求配合四小時規範；在考量教師網絡關係、學生學習壓力、學校文化等條件時，忍痛只將小學、中學或高中職列於研究範圍內。但在國外文獻中，可以看到眾多高等教育機構自主研究大專院校內教師群的科際整合協作關係，相信我國也必然於不遠的未來，察覺到探討高等教育機構在環境教育學習的協作關係之急迫性。此外，由於協作關係多元且呈動態發展，並不預先設定以何種樣式、階段或程度之協作關係為研究對象門檻，以免遺漏普遍學校之協作情形，也便於瞭解國內學校環境教育特性。唯一限制教師需具有環境教育專業學習背景，以避免研究對象本身對環境教育本質認知不足，而無法深入討論協作對環境教育的回饋。只是為求開放的交流，僅以本校學長姊為對象，其缺點是對環境教育的理解較為雷同。然而，在訪談中還是發現儘管擁有相似的學習歷程，受訪對象仍然基於各自背景、課外學習獲取不同的體驗與觀點，因而具有個人對環境教育的解讀。預想本研究將可能受限於研究期間過於短暫，而無法觀察長期的協作關係。假如是從過去累積的關係建立過程，則需要仰賴研究對象的口述及回憶。本研究並受限於教師經驗的數量，受訪者僅有九位，當然不能代表所有環境教育教師的觀點。然而在訪談內 9.

(16) 容中，的確可以發覺多元的學校文化，卻也能從不同地方、不同背景的教師經驗中找到共通點。研究者假設受訪對象數量雖少，但仍具有代表性。本研究也可能找不到完整的完美案例，惟將嘗試集結多元、片段的協作經驗，供其他學校教師參考。. 10.

(17) 第二章. 文獻回顧. 本章分別從（一）學校環境教育、（二）教師協作、（三）學校環境教育的教師協作，三個主題來回顧相關文獻。. 第一節學校環境教育本節從學校環境的發展開始探討，進而整理國內外文獻說明學校環境教育面臨的挑戰，並摘要我國學校環境教育的合法性與實務成果，最後整理國內對學校環境教育者的相關說明。一、學校環境教育發展許多研究者認為環境教育的先鋒是英國的一位蘇格蘭植物學教授和城鄉規劃草創者，Sir Patrick Geddes（1854-1933），他被認為是首先將環境與教育的品質相連，並開啟了讓學習者透過接觸環境來學習的教學法。當「環境教育」一詞漸漸受到重視，1965 年 IUCN 西北歐教育委員會會議率先明示環境教育應該存在於學校當中；1968 年 UNESCO 的生物圈會議進而強調環境教育應存在於教育的每個階段中（Palmer, 1998）。初期最積極將環境教育融入學校的是英國。1974 年英國學校議會便在環境方案中界定環境教育的內涵，國家環境教育協會也於 1976 年發行初級和中級學校的環境教育目標分析，促使 1977 年蘇格蘭教育局要求每個學校安排環境教育方案的計畫與實施，而環境教育應遍布校內外的所有課程且不可做為分別的科目。到了 1987 年，環境教育終於融入國家課綱；英國國家課程委員會討論出 5 至 16 歲的學生學習環境教育的三項目標：（1）提供機會，學習環境保護所需的知識、價值和技能；（2）鼓勵學生從不同觀點檢視環境（物理、地理、生物、社會、經濟、政治、技術、歷史、美學、倫理和精神）；（3）激起學員對環境的意識和好奇，鼓勵主動參與解決環境問題（Palmer, 1998）。. 11.

(18) 但英國在 1990 年間的幾項研究都發現，即使環境教育融入國家課綱，環境教育卻在學校推行時遭育挑戰，包括：雖然教職員看重環境教育，卻不認為是教學的關鍵；只有少數學校有環境教育策略或跨科學習方案；大多學校將環境教育當成是一種額外的負擔（Palmer, 1998）。可見雖然國際間的重要會議都將環境教育做為解決環境問題的必要手段，卻尚未具體落實。美國是世界上第一個制定環境教育法的國家，但面對經費和國家政策的優先順序， 1970 年通過的環境教育法曾遭到廢止，直到 1990 年又再度被提出。這項國家政策催促了美國環保署在各州落實環境教育方案的策劃，並持續涵養專業人才在研究和教育推廣上跨界結合（吳鈴筑，2010）。2008 年《No Child Left Inside》法案又進一步關注中小學環境教育，期許調整《No Child Left Behind》法案後過度偏重學術成績的學習文化，幫助孩子對環境問題有所意識，而學校教職員也能妥善運用政策資源協助學童的全人發展（徐易男、蔡惠淑，2009）。徒有國家政策對學校環境教育的支持卻缺乏內涵的指引是沒有用的。鞏固美國學校環境教育內涵，主要來自北美環境教育協會（North American Association for Environmental Education, NAAEE）的努力。該協會自 1996 年起結合國家專案，出版了許多影響美國初等及中等學校的課程。例如 1999 年起出版的 K-12 優質環境教育方針（Excellence in Environmental Education: Guidelines for Learning (K-12)）即成為教學現場的依據；另外還有供美國各州擬定環境教育策略、兒童環境教育、教師培訓與專業成長、與各種科目融合的教材方案等參考指南。他們也透過全國的研討與訓練，幫助州與州之間的彼此鼓勵和學習；另外也以國際間與會員們的交流，影響了 30 多個會員國在環境教育上的茁壯（North American Association for Environmental Education, 2013）。二、學校環境教育的挑戰雖然許多國家已經樹立了學校環境教育的合理性，也努力建構推行的體制，但仍然有諸多學者對環境教育的進展感到憂慮。國內外探討學校環境教育面臨的問題，依研究. 12.

(19) 者分類主要環繞以下四項主題：（一）環境教育本質；（二）政策運作；（三）參與者；（四）環境背景。（一）環境教育本質許多研究發現環境教育課程大多具有共通的興趣，但卻缺乏直接且明確的目標，規範上過於樂觀，在理念、教學法和教育哲學上也顯得貧乏（Clark, et al., 2011；Blumstein & Saylan, 2007）。雖然有學者認為環境教育並沒有清楚的內涵（Crouch, 2007），但各國環境教育者則有共識地支持環境教育不應僅有單一的解釋；只是多元觀點免不了會降低論述或實務上的效益（Barraza, Duque-Aristizabal, & Rebolledo, 2003）。成果不彰是環境教育常遭受的批評。這並不表示我們不該把焦點放在行為改變，而是應該做更聚焦的規劃（Blumstein & Saylan, 2007）。像是環境教育的教育法就應關注環境行為中的社經狀況，以免學生與現實脫節（Hubner, 1996）。環境教育是需要與生活作連結，但也可能因為教學機會容易發生在日常生活中，似乎不容易讓教師感受到迫切性（Yueh, 2010）。（二）政策運作根據英國 90 年代環境教育發展的研究發現，政策內容缺少（1）發展學校和社區願景、（2）明確的執行方法、（3）整體性，可能導致政策不實用或效果不佳。而施行上也發現，過程的確過度仰賴單一負責人員對環境的觀點和哲理。政策也缺少支持，讓教育他人的同時，提升自身的理解與智慧（Scott & Reid, 1998）。政策本身也與正規教育產生優先次序的衝突，甚至我國環境教育就常發生於非正規和非正式教育當中，發展非正規和非正式教育也是當務之急（Yueh, 2010）。而環境危機本身具有各種爭議，某些意識形態中並不認為環境教育絕對適宜學校教育。環境教育法只能證明立法上的勝利，卻無法實際評量其對個人行為的影響，環境教育需要持續自我檢核和評量的政策（Blumstein & Saylan, 2007）。許多規範可能著重於提. 13.

(20) 高環境覺知，卻缺乏提倡負責任的環境行為（Gayford & Dylon, 2005）。然而從教育層面來看，合宜的行為表現是不容易測量與量化的；偏偏從制度來看，經費又來自可測量的成果 (Crouch, 2007)。這些矛盾都是環境教育執行時遭遇的政策問題。（三）參與者 1. 決策者我國研究者針對國中環境教育的研究中描述，學校多認為教育部態度不積極，應多提供資源、教師培訓，並將環境教育融入校內時程；受訪教職員認為透過強而有力的中央領導會提高他們的意願（Yueh, 2010）。也許在我國環境教育法通過之後，這樣的情形會有所改變，只是新的課題是，法令中環保署才是中央的主管機關，教育部的角色不明顯，地方又可能由教育局或環保局專責。這樣的分工與美國環境教育法相似，而這種特性也被美國學者認為是造成環境教育法不彰的問題（Crouch, 2007）。 2. 教職員研究認為多數教師對學校的環境政策並無覺知，或對環境教育和永續發展的概念並不清楚。教師也常將環境教育當作達成負責任環境行為目標的工具，忘了注重其持續的發展過程（Petegem, Blieck, & Pauw, 2007）。教師對環境教育的瞭解，常常過分偏重知識與技能，普遍缺少重要的道德、文化、美學、心靈等價值觀（Gayford & Dylan, 2005）。教師對背景知識和訓練的不足，是主要不實施環境教育的原因；然而教師已經無法承擔多元創新和政策造成額外的工作壓力，讓整個推行的過程都充滿了焦慮和恐懼。即使有一、兩位熱情的教師可以帶動校內風氣，但現實是，當教師離開，教學活動也隨之結束。多數教師對合作抱持不確定和缺乏動機的感受，主要來自將環境教育融入規定課程中時間不足的衝突（Petegem, Blieck, & Pauw, 2007; Yueh, 2010; Hubner, 1996）。學者建議除了學校應整體進行規劃，讓環境問題成為學校計畫的一環；也應尋找並提供良好範例，如教室教具或主題課程。這些都需要教育執政者提供原則和幫助，以及專精教學法的學者專家給予支持（Hubner, 1996）。 14.

(21) 我國的研究發現雖然受訪教職員認為顯著且持續的經費補助或許可以增強意願，但教職員卻太常將經費花在物質上，如建築、設備等（Yueh, 2010），是另一項需要關切的現象。 3. 壓力團體從我國環境教育長期的發展中，可以看到環境組織角色多元，但專業領域分歧。團體彼此對環境教育政策抱持著不同的態度，甚至可能有所衝突對立（高佩瑤，2012）。在環境教育立法過程的文獻中也可看出，核心角色常集中於環境教育學會，也許代表了壓力團體對環境教育政策的態度尚缺乏共識（吳鈴筑，2011）。（四）環境背景我國課程的改變僅為建議，而非法定，故教師並沒有大幅改變教學策略，只是當與主科相關時約略提及。對校務行政人員來說，考試進步比規劃環境教育更能提高學校聲譽，家長給予的壓力讓有升學壓力的學校只著重主科學習（Yueh, 2010）。從國際角度來看，文化差距讓國與國之間，尤其是南北之間，因為適用度與意義不同，環境教育的典範不宜直接轉移套用。但在國際政治局勢上，北方優越地位的文化一天沒有改變，南方還是會持續被犧牲，產出不良的結果（Barraza, Duque-Aristizabal, & Rebolledo, 2003）。這樣的理論在我國或許可被理解為，政策施行於城鄉間需要更謹慎、更貼切的思維。在我國環境教育並非考試科目，也因為環境教育的目標應是行為改變而非單純獲取知識，而大型考試常侷限於知識面；既非考試科目，也容易遭到忽略。同時需要關切的是，我國仍缺乏大學的環境教育學系，我國只有環境教育研究所或課程，並沒有健全的大學學系，十分可惜（Yueh, 2010）。環境教育政策需要有體制的支持，然而這些在國家報告中並不容易看見其努力成果（Hubner, 1996）。三、我國學校環境教育我國在環境教育上約有 20 年的推動歷史。自 1970 年代後期高度蓬勃的現代工業化 15.

(22) 為臺灣帶來許多環境問題，雖然持續有政府、學者和環保團體關注（高佩瑤，2011），然而民眾雖培養出環保意識，卻欠缺充足的環境知識或全面的環境態度，讓環境保護行動停留在表面、片段的階段，未嘗深化於生活中。有鑑於此，環保署於 1992 年在《環境保護五年中程施政目標計畫》中第 14 項〈加強環境教育及宣導〉列入環境教育法的推動與制定（吳鈴筑，2010）。這代表了政府首次對環境教育政策化的支持。雖於 2002 年完成草案，並多次送至行政院審議，卻未能通過完成立法（吳鈴筑， 2010）。即使立法未果，教育界卻有快速的進展。期間，教育部於 1998 年公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，決議將環境議題融入七大學習領域中；隨後於 2003 年頒布課程綱要。課程綱要著重學生在五大面向的學習：(1) 環境覺知與敏感度、(2) 環境概念知識、(3) 環境價值觀與態度、(4) 環境行動技能、(5) 環境行動經驗。但由於環境教育只是融入議題，並非額外課程，因此教師得納入學校總體課程的主題式教學，或內嵌至任何一門教學課堂，搭配設會議題和生活友善環境行為來提升教學意義（教育部， 1998、2006）。母法中對學校產生影響的執行項目包括有：擬訂國家及地方環境教育政策、環境教育辦理機關設立基金、進行環境教育機構/人員/設施/場所認證、指定推廣人員、獎勵、違反環境保護者的講習或其他罰則…等。其中，環境教育法甚至對接受國家 50%以上捐助的全體機關團體員工具有每年 4 小時環境教育的強制約束力（行政院環保署，2011）。具有強制約束力的《環境教育法》則終於在 2011 年起實施，該法秉持著「促進國民瞭解個人及社會與環境的相互依存關係，增進全民環境倫理與責任，進而維護環境生態平衡、尊重生命、促進社會正義，培養環境公民與環境學習社群，以達到永續發展」的目的（行政院環保署，2010）。早期我國的學校環境教育常常被視為衛生、環保，環境教育也被當成衛生組長一個人的工作。在 1999 年發生的 921 大地震之後，教育部請學者分享綠色學校的概念給災區學校重建的專家。隨著九年一貫課程系統變革，學校整體的組織學習文化愈漸抬頭，. 16.

(23) 環保有功學校、綠色學校、全校式經營永續校園等概念隨著教育部的政策，慢慢加深了學校整體推動環境教育的意識。後續持續推動的「台灣綠色學校夥伴網路計畫推展先驅計畫」也催促地方環境教育輔導團的成立，輔導小組的協助，並運用電腦網站提報、分享交流，建立學校與專家、學校與學校間的夥伴關係（王順美，2009；教育部，2013）。王順美（2009）藉社會環境學習（social-environmental learning）理論，說明集體學習的重要；因此綠色學校內涵重要的是個人與組織的學習改造。所以學校推動的環境教育不再僅限於衛生、環保工作，可以從「學校的環境政策與管理計畫、學校的校園建築與戶外空間、學校的教育計畫與教學、學校師生的生活（教育部，2013）」來思考。雖然學校受到建議、甚至是環境教育法的規範，但實際上學校仍然有自主的彈性來規劃適合學校需求的環境教育。也因為注重學校的自主學習，學校之間成效有顯著的落差。王順美（2009）的調查發現學校間在行政的支持與資源蒐集、師生的參與、環境學習和校園營造是否具有生態考量、環境行動是否多元等比較中，積極參與者有較明顯的綠化。究竟優質的學校環境教育是什麼樣子？晏涵文、馮嘉玉與劉潔心（2006）提出七項重要的學校環境教育指標，包含「團體動力、系統改造、汙染防治、資源管理、景觀規劃、活動規劃與參與、學生素養」。王順美（2009）則建議從「民主參與和夥伴關係、反思與學習、及生態考量」來評估觀察學校。四、學校環境教育者針對學校環境教育，《環境教育法》明示各學校機關都須指定專責的環境教育人員，其職責包括：（第十三條）各級主管機關及中央目的事業主管機關應指定環境教育負責單位或人員辦理環境教育之規劃、宣導、推動、輔導、獎勵及評鑑相關事項。（第十六條）學校運用課程教學及校園空間，研訂環境學習課程或教材，並實施多元教學活動，進行學校教職員工及學生之環境教育。（行政院環保署，2010） 17.

(24) 法規提及之人員認證方法不在此贅述，然而學校環境教育人員設置的相關配套措施，則可參考教育部的輔助說明：  學校環境教育人員要由誰擔任？考量環境教育人員任務需求，應由具統籌及資源、人力調度權限者較適當，建議以「學務主任」或「教務主任」擔任為原則，亦可指定具環境教育熱忱或專業之專任教師擔任。學校仍可自行評估指定人員之可操作性、人力配置、長久性等因素，自行指定人員推動環境教育並取得認證。  學校環境教育人員要幫學校師生上環境教育課嗎？依據環境教育人員認證及管理辦法，環境教育人員可以處理行政事務，也可以授課，學校的環教人員主要在於統籌規劃，因此非正規課程之授課可由學校教師或者外聘講師辦理，不一定全由環教人員處理。  環境教育課程一定要由具環境教育人員認證資格的人授課才算嗎？環境教育課程不一定要由具認證資格人授課，只要是認為在某個環教議題、主題或項目具有專業、研究或熱忱等，有助提供學員相關知能或提升素養者，皆可授課。（教育部環保小組，2011）教育部也給予學校環境教育人員支持，包括：提供撰寫學校環境教育計畫的綱要範本、教學案例或教案、辦理學校環境教育人員認證及認證訓練、辦理增能研習、建置相關議題人才資料庫，也維持學校環境教育輔導機制：如各縣市政府多年來的環境教育輔導小組（輔導團），以及分別以北、中、南、東及離島地區為服務對象的中央級區域環境教育輔導團（教育部環保小組，2011）。從廣義的角度來看，並不只有環境教育人員是學校中的環境教育者，環境教育人員可以藉由其身分和資源做更全面的規劃與協調，但每位教師、行政者、權益關係者也還是可以在其崗位上參與學校的環境教育。汪靜明（2000）認為學校環境教育者需要有教與學的角色，而「供給者」和「中介者」分別在不同的目標和功能上推廣環境教育。表 2.1 學校環境教育參與者及其角色推廣者. 環境教育參與者主要成員. 供給者 . 學校教師. 學習者中介者.  18. 學校行政單位. 接受者 . 學校學生.

(25) 目標. 功能. . 學校課程規劃人員 . 學校教師會. . 學校教師. . 學校行政人員. . 學者專家. . . 政府單位. 學校課程規劃人員. . 學校家長會. . 學校行政人員. . 民間團體. . 傳播機構. . 觀念引導. . 協調溝通. . 學習概念. . 知能傳授. . 資源提供. . 落實行動. . 課程研究. . 政策宣導. . 活動研習. . 概念分析. . 計畫擬訂. . 概念建構. . 教學設計. . 經費支助. . 價值澄清. . 教材編撰. . 策略研究. . 倫理培養. . 教法研擬. . 專業諮詢. . 自我成長. . 活動規劃. . 人力支援. . 教學運用. . 活動執行. . 場地租借. . 生活實踐. . 教學評量. . 器材提供. . 社會參與. 資料來源：汪靜明（2000）。學校環境教育的理念與原理。環境教育季刊，43，11-27. 第二節教師協作本節從重要的外國文獻中整理出協作的本質，包括定義、特性、內涵與意義。接著探討影響協作的各種因素。最後依據環境教育教師的特色，觀察協作中的促進者角色。一、協作的本質（一）定義協作（collaboration）常被用於教育研究，然而卻沒有詳細的定義。早期的文獻中，有些學者將概念使用於協作諮商，有些則是說明互動團隊，或是學校協作實務指引、學校協作實務、高關懷教學合作等。儘管協作在這些討論中有相似之處，卻也有不少差異。美國的文獻指出，協作教育的法定需求來自於 1975 和 1990 年的身心障礙教育法，為了 19.

(26) 要讓身心障礙學生融入普通教室中，教師協作的需求因此出現。1990 年代，融入教育也成為眾多協作教學實務的主題。對教育者來說，協作也開始在教師專業成長領域紮根；大學或研究所教育都漸漸融入協作的議題，學區也提供不少協作方面的在職學習機會（Fishbaugh, 1997）。 Lawson (2004) 將協作定義為：「互賴、獨立、具有各自專長領域的權益關係者，透過分配資源、緩和且同步地工作以解決共同問題、達成共同需求、運用重要機會，並取得益處。」雖然近年來對協作的討論與研究增加，但協作在概念上往往不夠清楚，或受到其他競爭概念的干擾，讓實務上充滿困境。例如「協作的（collaborative）」這個形容詞也被混用以取代「協作（collaboration）」本身，或是「團隊（team）」也被當成了同義詞。協作之所以容易遭到混淆，是因為它同時集合了許多 c 字母開頭的概念，從最容易到最困難的分別是：連結（connecting），合作（cooperating），協商（consulting），協調（coordinating），配置（co-locating），建立社群（community building），契約（contracting）；但協作可能展現這些概念的特性，卻不能只用其中一項概念來以偏概全（Lawson, 2004）。從干預（intervention）的邏輯角度思考也許有助於瞭解協作的概念。干預的邏輯是以行動為主導：「假如你想要達成 x，在 a、b、和 c 的情形下，應執行 y。」x 是指結果和價值，y 是特性，而 abc 則是條件和突發情形；換言之，協作必須有一個目標 x，在瞭解協作團隊和環境所具有的 abc 條件或情形後，滿足 y 的表現（Lawson, 2004）。因此，我們不能說 x 或 y 本身就代表了協作，協作是一個過程。協作最常與合作混用，然而在本質上卻有極大的差異。實踐「合作」的成員間，並不一定有共同的目標或願景，可能是基於各自利益出發，彼此搭配。然而「協作」的成員之間必然需要共同的願景，基本上擬訂共同願景正是協作團隊最重要的工作之一（Lawson, 2004）。由此可得知，協作關係下的成員，需要更多價值觀的溝通與澄清來找出並追求共同利益。為了共榮共存，彼此間也有更強烈的互賴關係。. 20.

(27) 許多討論教師專業成長的文獻，也從教師的個人及現場需求，產生許多關連概念的研究。諸如協同學習（collaborative learning）、協同探究（collaborative inquiry），都是強調教師與教師間藉由協作過程追求專業進步。而在教師社群中，同儕關係（collegiality）即是形成協作夥伴的首要指標。（二）特性 Hipp 與 Huffman (2010) 指出專業學習社群的特性包括：支持與分享領導、價值與願景的分享、集體學習與實踐、個人實務分享、關係（尊重、信任及正向關懷）以及結構面向（系統與資源）的支持條件。觀察教師社群的研究發現協作的特性包括幽默感、價值感、信任、時間、彈性、尊重、對話、聆聽不批判、公平、對大環境的瞭解、開放提問、反思、團隊共生。協作（collaboration）與團隊（teaming）的不同也反映在（1）協作的小組對實務和自我經驗學習有系統性的思考；（2）形成學習社群時，教師不只做規劃，也將自己看做學習者（Farr, 2004）。但協作是創新的過程也是產物，是為了促成制度的發展和改變；也可能即是一種目的，甚至促成更多創新。但過程與產物之間的界線不清楚，也可能兩者同時存在。但理想上要達成兩者並不容易，由於其概念新穎且複雜，其目的容易被錯置（Lawson, 2004）。以下列出 Lawson (2004) 所提到協作的 18 項特性。然而為免過於分散，簡單依實踐社群的核心觀念：領域（共識與願景）、社群（成員關係）、與實務（知識內涵），區分如下（Wenger, McDermott, & Snyder, 2002/2003）： 1. 領域：既是創新的過程也是其產物；共同目標來自共識，而共識建立在互賴的關係意識上； 2. 社群：互賴的權益關係者；權益關係者的多樣組成；權益關係者的良好組成；預防主客區別；仰賴中介者；平衡自主與互賴；發展公平的關係； 3. 實務：優秀且理想的實務與核心技術；分享資源；發展解決衝突的機制；發展共 21.

(28) 同面對危機的信賴關係和規範；發展共享的語言、知識、規範、技能；配合當地背景的顯著特色；鼓勵新的身分、規則和角色；調整並創造政策；滿足協作代價的策略。（三）內涵雖然在我國教學現場已經有學習領域或學科研究會、在地方和中央都有專業輔導團，教育部在 2010 年出版的中小學教師專業學習社群手冊則更進一步介紹「專業學習社群」，做為教師協作的一種新型態（教育部，2010）。教師專業學習社群在過去十年來於許多國家發展和演進，學者們將這樣的互動詮釋為：教職員們基於共同的目標合作，持續促進彼此和學生的學習（DuFour & Eaker, 2008; Hord, 2008; Hipp & Huffman, 2010）。然而仔細探究，專業學習社群可能是協作的一種面貌，而協作只是專業學習社群中的一項核心價值。以下我們嘗試從不同的角度來剖析協作的類型、模式、活動與程度。假如從權益關係者的屬性來看協作類型，約略可以區分為 12 種。這 12 種協作可以構成簡單、理想的分類，但不是絕對，因為也可能會有數種協作交互的情形；如同時有跨專業、青少年中心、跨政府體制的合作。以下就最主要的三種類型分別介紹（Lawson, 2004）：表 2.2 協作類型一覽表 1. 專業者之間 (1) 同專業（intraprofessional）. 例如領域教師. (2) 不同專業（interprofessional） 2. 組織和政府體制間 (3) 組織內（intra-organizational）. 包含不同部門的專家和人員，例如學校中有校長、教師、社工、護士和家長. (4) 跨組織（inter-organizational）. 可看到組織過程、結構和互動，例如醫院、心理治療診所與少年法院. (5) 政府內部（intra-governmental）大多是成立新的代表或部門來促進互賴的工作關係，例如美國明尼蘇達州和加拿大卑詩省都曾打破分歧的機關，重組成共同為兒少青年和其家庭健全的專責部門. 22.

(29) (6) 政府間（inter-governmental）. 有跨層級的互動編制，如地方、州、中央體制的結合. (7) 國際間（international）. 強調不同國家的互動，如解決難民、奴役問題等就有其必要. 3. 專家與公民（如客戶、學生）這樣的協作常發生在組織和政府體制間，這種協作的模式追求對等的關係，強調將公民看成具備無法衡量專業價值的夥伴。公民得到賦權，也分享責任和義務，因而呈現出制度的改變。依互動角色可區分為五種對象中心： (8) 青少年 (9) 家長 (10) 老人 (11) 家庭 (12) 社區資料來源：Lawson, H. (2004). The logic of collaboration in education and the human services. The Journal of Interprofessional Care, 18, 225-237.. 參考上述多種協作類型，本研究探討學校中教師與同領域或不同領域教師間互動、與行政者間、與校外同儕，因此只會涉及前四種：同專業、不同專業、組織內及跨組織。假如從協作團隊的組成方式來分類，領導型、自主型以及協調型教學團隊是最主要的三種。領導型多由行政主管指派，由首席教師和一般教職員組成，依各自專長有不同職責。自主型則是由教師自行組成，每位教師權利義務相等且均有決策權；目前我國學校內也可能有數個這種類型的教學群。協調型則特別強調行政與教師間的相互協調組合（張德銳等人，2002）。而從協作的內涵來觀察，協作過程中可能包含了幾種不同的模式。Little (1990) 從學習的角度出發，以互賴（interdependency）和同儕關係（collegiality）的程度將教師協作的活動區分成四種：（1）說故事和瀏覽（2）幫助（3）分享（4）團隊工作；從（1）到（4）分別呈現最低到最高的互賴與集體自治。在 Little (1990) 的研究之上，Doppenberg, den Brok 和 Bakx (2012) 另外加上了（5）同儕支持，是指著重於兩位教師之間的關係，可能有一方更依靠對方，也可能互相依賴。以下是五類型的協作模式及內含的各種活動：表 2.3 協作活動一覽表 1. 說故事和瀏覽 (storytelling and scanning) . 聆聽. 聆聽資訊、經驗、創意和教學方法. . 告知. 告知團隊進度中的工作情形 23.

(30) . 觀察. 觀察同事的教學方法. 2. 幫助 (aid and assistance) . 詢問. 問問題或尋求幫助. . 回饋. 付出或取得回饋. . 組織. 組織學校計畫. 3. 分享 (sharing) . 交換. 交換或討論資訊（知識）、經驗、創意和教學方法. 4. 團隊工作 (joint work) . 評估. -. 對改善學校發展制訂計畫. -. 評估計畫調整計畫. . 發展. -. 專注投入於學校發展的一項主題設計學校發展的主題. . 同儕督導. -. 告知難題以求幫助問問題以澄清付出或取得回饋. 5. 同儕支持 (collegial support)： . 指導. -. 問問題或尋求幫助觀察同事的教學方法付出或取得回饋. . 同儕視察. -. 問問題或尋求幫助付出或取得回饋. 資料來源：Doppenberg, J. J., den Brok, P. J., & Bakx, A.W.E.A. (2012). Collaborative teacher learning across foci of collaboration: Perceived activities and outcomes. Teaching and Teacher Education, 28, 899-910.. 早期在教育和社會服務實務中，認為協作具有兩者以上的團體為了共同目的互動、一起努力、並分享決策，是比較進步的觀念。相較之下，因移民服務而蓬勃發展的諮商，是建立在不對等的關係上，而顯得落後。但 Fishbaugh (1997) 卻將諮商以及團隊解釋成協作的不同型態，他認為協作中其實有不同的做法。要滿足協作，最重要的專業訓練元素可能是提供協作的模式，好讓教師瞭解協作的原理，懂得判別不同的情境，依照情境特色選擇適當的協作模式，才能進行成效評估。他提出三種協作的模式，以下就模式的內涵說明（Fishbaugh, 1997）：. 24.

(31) 表 2.4 協作模式與說明諮詢 (consulting). 指導 (coaching). 團隊 (teaming). 定義. 由專家負責提供建議給相對缺乏相關專業領域知識的人員。例如特殊教育教師提供建議給一般教師來幫助學生. 由兩位或兩位以上的人員輪流扮演指導者和被指導者，需要辨識彼此互補的長處與短處，互相協助. 在互動的團隊中，參與者隨情境需求起來扮演領導者的角色；即使有領導者，成員對目的、成果、問題和解決策略都分享同等的主權. 情境. 不平等. 平等同位. 互動交流. 只有單向交流. 同時流向許多方向，隨雙向交流，但不同時發團隊中依需求產生的生不同角色而變化. 資訊交流. 資料來源：Fishbaugh, M. S. (1997). Models of collaboration. Boston: Allyn and Bacon.. 要完整實踐上述三種模式，有一些必要的步驟，也是在這三種協作模式中會產生的活動，以下分別依順序列出（Fishbaugh, 1997）：表 2.5 協作模式及對應活動 1. 諮詢 (consulting) (1) 自願. 接受或提出諮詢者都必須出於自願，即使有一方被看做專家，也必須尊重對方的專業領域和意見. (2) 先備知識. 在諮詢的關係開始前，接受諮詢者必須瞭解提問者的需求，以及該領域和背景體系的知識. (3) 建議. 受諮詢者應堅守提供建議的原則，以維持與提問者間具建設性的積極關係. (4) 自評. 受諮詢者應尋求回饋，並檢視自我的諮詢效果. 2. 指導 (coaching) (1) 揭示. 為了讓教師減少不適，最好在訓練階段就有被同儕觀課的機會；之後實際在觀看課堂或錄影後，與同儕檢討並進行專業對話. (2) 配對. 教師同儕的搭配應該要注重教師們至少在起初要有一致的教育哲理，等彼此具有更多經驗與自信後，再進而學習彼此不同的專長，擴展視野. (3) 行政重組. 教育機構必須調整對專業角色的期許，並安排適合諮詢模式的排課時間；行政體和教師間需要拋棄成見、和對班級或某群學生的主權，行政也要鼓勵教師彼此打開教室、勇於接受. 25.

(32) 同儕觀課 (4) 雙向專業回饋. 雙方都需要提出省思和回饋. 3. 團隊 (teaming) (1) 團隊焦點. 為了能有效執行，團隊需要共同的願景、目的或目標，雖然每個人有自己的主張，但大家必須肩負團隊的要旨. (2) 角色分享. 需要包含領導者或促進者(維持焦點)、紀錄者(確認進度)、報告者(傳遞資訊)、觀察者(評估)，不同成員可以具備不同專長，但不應該一直扮演同樣的角色；領導主權要隨著團隊互動目的調整而改變. (3) 個人義務責任. 角色和任務的分派，每個成員都應該為達團隊目標分享責任. (4) 團隊檢討. 團隊成員可能各自或共同檢視、分析觀察者的紀錄並討論團隊的行進；透過專業對話自我監督並調整團隊互動能更有效果和效能. 資料來源：Fishbaugh, M. S. (1997). Models of collaboration. Boston: Allyn and Bacon.. Little (1990)、Doppenberg、den Brok 與 Bakx (2012) 的觀點雖然與 Fishbaugh (1997) 類似，同樣可以呈現自主與互賴的程度；但實際現場的協作方式可能交錯，難以切割， Little (1999) 等人的五種模式中的活動又可能隱含了不同的互動模式，可以用 Fishbaugh (1997) 的理論進一步檢視。 Doppenberg、den Brok 與 Bakx (2012) 另外設計出細微的評量來觀察協作，雖然這不能代表協作的成熟度，但的確可以看出互賴和同儕關係的程度。表 2.6 協作程度分級表標籤 (label). 要素 (criteria). 0. 沒有協作. 明確描述沒有協作. 1. 少許協作 (協作者不緊密). 互相評估，設立團體評分場合，缺少共享目標. 程度. 鮮少或缺乏共同規劃，互動中極少提及目標互相教學時，協作者對目標或達成目標的活動關係沒有共識沒有互相監督（如檢討、回饋）的對話描述協作者並沒有共享的理解或意圖. 2. 諮詢的意見交流. 設定共享目標，通常在團體評分的場合分享資源和創意，但沒有整合的共同規劃（表面程度的協作規劃）如果有互相教學，通常近似示範（通常缺乏共同規劃） 26.

(33) 沒有互相監督（鮮少或缺乏關於目標和關連行動的長期持續對話） 3. 斷斷續續有共享的實務探究. 設定共享目標，通常在團體評分的場合有一些共同規劃，經常依據目標來規劃共享資源和創意，偶爾意識到要提及共享目標如有互相教學，心中有共享目標和共同發展實務的意識會檢視執行、分享範例（如分享執行的故事或例子），但鮮少長期持續共同關注目標進度. 4. 反覆共享的實務. 有針對學生的共享目標，通常在團體評分場合. 探究. 心中有共同規劃的目標，持續對話與實務相關的目標如有互相教學，心中有共享目標和共同發展及執行實務的意識檢討執行策略或步驟一些互相省思和問題解決在依據實務的探究循環中有協作、演變的工作. 5. 反覆共享的實務探究和教師學習. 有針對學生的共享目標，通常在團體評分場合為專業學習設定並分享目標持續進行共同規劃時，有持續對話與實務相關的目標協同發展策略和步驟如有互相教學，有共同執行、調適、修繕目標實務的意識分享並評論其他人的課堂示範持續進行互相省思、問題解決、步驟調整，心中秉持個人和學生學習的目標在探究循環中，有演變的、協作的工作協作者或團體對實務和個人學習目標，有共享的探究立場協作者將實務和學習目標串聯至探究的循環. 資料來源：Doppenberg, J. J., den Brok, P. J., & Bakx, A.W.E.A. (2012). Collaborative teacher learning across foci of collaboration: Perceived activities and outcomes. Teaching and Teacher Education, 28, 899-910.. （四）意義將協作的概念帶入教師專業成長是源自 1950 年代中期的美國；基於學生快速增加、教師缺乏的情形下，從大學專家學者開始進行研究，一直到美國中等學校校長協會設置特別委員會進行推廣，才促進後來在美國中小學的協同教學。當時目標也著重於學生在. 27.

(34) 融入社會和個體發展上保持均衡；因此具有紓解教師人力困境與創造教學革新的優勢（張德銳等人，2002）。許多研究證實協作關係改變了教師的傳統角色習性。協作文化在專業學習社群中的必要性，因為教師們是在對促進學習的目標有了共識，而能發展互賴關係，共同對這項目標負責；在專業學習社群當中，協作本身不是目標，而是達成目標的策略（DuFour & Eaker, 2008, ch.1）。諸如透過專業學習社群的組成，讓教師彼此互補；頻繁的專業互動與對話，可以向同儕學習，彼此獲得專業成長；透過分工合作，也消弭傳統的權威，而轉為釐清個人的角色與義務，提高成效以符合群體期待；不同的專業組合和教學資源利用也可能創造富有彈性的多元教學內容（張德銳等人，2002）。協作也是讓學習保持活力的方法，無論是在單一學科領域或是科際整合。想要合作的教師們在起初一定會遭遇該如何融合不同學科框架的問題。這些融合或混合可能具有不同的程度、目的和方式；但教師們很難一開始就意識到其中的區別（Saprio, 2004）。 Fishbaugh (1997) 列出協作賦予教學者的主要三種目的：技術協助（technical assistance）、同儕支持（collegial support）、解決策略（challenge solution）。技術協助是指教師專業技能的幫助，讓教師可以將所學專業付諸實踐。同儕支持包括精進教學實務、加深同儕關係、增加專業對話、和促進個人省思。解決策略則是著重團隊一起解決問題，期望能更仔細、更實際改善實務課程。而教師協作是否對學生學習有幫助呢？過去研究顯示教師協作與學生學習成效並沒有直接關連，也就是說，教師協作或許可以促進教師實踐，因為教師間的連結可以拓展教師技能，並增加教師間集體促進學生學習的信心，而教師實踐才會影響學生成效。尤其當教師做為學習者時，他們的個人經驗會影響角色認知、知識取得和對教學內容的覺知，因此豐富教師的學習經驗也有助於學生學習。教師的集體效益（collective efficacy）對教師協作和學生成效都有相關，當教師協作幫助教師面對教學的複雜挑戰，也讓教學更能滿足學生需求。教師協作具有為教師和學校增能的重要意義（Moolenaar, Sleegers, & Daly, 2012; Rigelman & Ruben, 2012）。 28.

(35) 從組織來看，協作之所以被當成團隊互動的趨勢，是因為它包括了以下好處（Lawson, 2004）： 1. 效果（effectiveness）：如改善成果、加強解決問題能力； 2. 效能（efficient）：如消弭繁複； 3. 資源（resource）：如更多經費； 4. 能力（capacity）：如遮掩弱點、加強團隊留任； 5. 合理性（legitimacy）：如保持權力、在支持下產出決策； 6. 社會發展（social development）：如催化社會改革。將這六點帶入學校的專業學習社群來看，假如以學生學習為目的，則協作可以幫助達成學生學習的成果，並能促進團隊工作的效能，分享更多資源，幫助團隊成員建構能力，也讓團隊決策具有合理性，最終促進學校革新。假使協作是這些關鍵效益的催化劑，那麼當團隊少了協作，集體的努力便可能停滯不前。二、影響教師協作的因素簡單來說，滿足協作關係需要時間、空間、機會，還要找到有相近程度的承諾與互補知識的同儕（Doppenberg, den Brok, & Bakx, 2012）。然而現實中，影響教師協作的因素非常多，這些因素也被認為是相互影響，而不應分開討論。以參與者來區分其主要面向，可能包括（張德銳等人，2002）： (1) 學校：校長能力與專業素養、學校行政人員、學校建築空間、教學資源、學校文化； (2) 教師：個人人格特質、專業能力如人際溝通／衝突解決／教學領域專業／應變反省、教學信念、教師文化；教學群領導者的能力特質與風格、團隊成員的異同、教學群的問題解決策略及任務協調分工； (3) 家長：親師溝通、家長參與； (4) 學生：個人特質、學習需求、習慣等。在學校發展協作有一些必要的條件，其中學校行政體制的支持格外必要。Fishbaugh 29.

(36) (1997) 對於如何塑造協作教育環境，則引述以下六項步驟： 1. 行政體制對協作努力的核可； 2. 為教師的神聖工作和其他自願任務提供協助； 3. 規劃會議時間好讓教師投入共同的問題解決； 4. 為專家和教師提供輔導的機會； 5. 發展共通詞彙和術語以避免混淆； 6. 為協作維持規律的教師群或在職會議。這六項步驟就包含了行政體制可以提供的助力，包含對教師協作的支持與回饋、協助、持續的對話時間與機制、語言、專業成長。雖然協作只是形成專業學習社群的其中一個條件，影響專業學習社群的因素也可能牽制協作的形成；因此在此列出 Stoll, Bolam, McMahon, Wallace 與 Thomas (2006) 所提出促進專業學習社群形成與發展的步驟： 1. 專注於學習過程 (1) 正式的專業成長機會：不只是賦予學習機會，還要在工作中提升教師的專業知識與技能 (2) 任務與活動性質的學習機會：在實務中學習與反思 (3) 自評和探究幫助學習：資料的分析與使用對專業成長和學校改革都有幫助 (4) 從個人學習轉化到集體學習：運用省思和分析來解構、從行動中重建、並透過與同儕協作學習來共同建構知識知識 - 分享實踐：用對話、表情動作、作品來分享 - 學習傾向：集結的力量可以提高教學品質 - 互動習慣：參與者們如何互動影響教師學習 2. 善用人力與社會資源. 30.