環境教育教師做為協作促進者

環境教育者在教師協作上扮演的促進者角色有許多特徵，以下嘗試從（一）協作中 需要的促進角色與功能，及（二）個人特質來說明。本節綜合文獻所提到的特徵，也另 外增加訪談中的新發現。受訪者的描述既非促進者的全貌，也不是單一的範本，本段希 望能呈現促進者的真實經驗和感受，讓大眾對他們有更多認識。

一、協作中需要的促進角色與功能

（一）可能的角色 1. 正式領導者

正式領導者的描述常出現在受訪校長或主任的回答和其他教師對校長的形容，看得 出來領導者在促進的角色上主要是提供資源和支持。領導者都認為與教師協作非常重要，

他們會透過課程發展委員會、學校本位課程、教師訓練、或主題式的討論小組，讓教師 有機會形成團體。領導者雖然在形塑教師社群和主導環境教育學習上十分積極，卻也很 小心如何平衡領導與教師自主，「比較常的是去推動、說服他們，我們來做一件事這樣

（PES_1, p6-5）」。儘量站在引導和協助的立場上：

有時我們希望透過老師，我們就會找一兩個老師，讓他們自己去形成群體去討論，

我們儘量站在從旁協助的形式。像我剛剛講，也許你直接去把人找來要做這件事 情，那會比較難，就是很中央。（PES_1, p6-5）

領導者常希望能避免造成教師的壓力，而從教師的角度來看，當校長主動來談環境教育 的可能，雖然是樂意參與，但自己本身課務繁重，也有很大的壓力。可見領導者不能只 是提起要做這件事，還需要持續關注教師的時間和能力需求。

一位受訪者分享他們跨校的協作，雖然是校長們發起的社群，但校長們給予教師們 很大的空間自由規劃和執行，校長們只是陪伴，並適時處理社群的公關和行政程序，例 如連絡其他校長、參加會議、成果報告、安排課表等：「校長完全都不用參加，……就 是請校長幫忙拋頭露面」（TEJ_2, p6-3）。看得出來這些具有權威的正式領導者，在社群 的形成、穩定、正當化等過程中扮演極重要的角色，但不一定需要在社群協作之中也事 必躬親地帶領教師。

2. 協助同儕改變者

多位受訪者都呈現出協助教師改變的企圖，然而並非所有受訪者都可以做到。因為 教師們本來並不習慣協作，便「需要有一個關鍵人物去串連，有一個人發起」（PES_1, p4-5.5-1），即使只是教案交流或是提供討論機會，「這些人應該多多少少會被改變」

（PES_1, p5-5）。可惜當行政沒有出來扮演這個角色，或賦予教師職權，促進者便很難 伸展，很難影響其他教師。不過也有受訪者很積極地在教師間形成社群，完全自主的做 法讓促進者也具有篩選成員的權力。

改變教師常常需要一些訓練，受訪者都談到環境教育的體驗對自己很有幫助：「有 些老師可能他自己也沒有這個經驗，如果他要帶學生做，沒有那個想像力也很難」（TJE_1, p3-1）。這位受訪者在每一場環境教育的協作活動中，都會融入專業訓練的意識，像是 在課程實施前先辦理教師研習，一來試驗課程內容，二來藉此增強教師間的共識與默契，

讓課程得以延續。這種想法也與環境教育法要求的四小時學習，做了很完美的搭配；雖 然受訪教師並不一致認同自己校內環境教育教師研習的效果，但都認為是可以更加善用 的機會。教師們可以透過訓練提升想像力，擴張視野：

因為老師忙於自己的班級，所以資訊的取得沒有辦法那麼迅速，所以我會刻意安 排某些研習、研討，讓某些老師一起去參加，可能請代課老師、或我自己去代課，

讓幾個老師可以一起去參加研習。有些不錯的活動我會想辦法讓他們去，一方面 我覺得老師的視野很重要，要多看多聽多想，你的教學才會有改變。（PES_1, p3-1）

從以上的描述也看出，行政者也在提供學習的時間和機會扮演了關鍵角色。雖然許多受 訪者都表示他們會在課餘時間自我進修，但安排教師們參與共同的研習，也有助於校內 教師群培養共享視野。

受訪教師常常覺得自己在環境教育的推動上缺少同儕的接納，他們也會用不同的方 式來嘗試改變教師。除了上述藉校內時間的訓練來提升同儕對環境教育的理解，有些教 師會先邀請在教學上已經習慣互動的教師群，一起參加環境活動或於閒暇時外出體驗大 自然，讓他們從生活中豐富環境意識。教師彼此間除了增加對話，也透過行動來彼此影 響。許多受訪教師也對於同儕行為上的改變感到更高的成就感。儘管如此，因著同儕改 變的緩慢或是消極，也使促進者格外挫折。

3. 充沛知識與專業的教師

回饋前一點，很多促進者協助教師改變的有效方法是透過示範：「我們希望能夠帶 他進來，看看能不能夠帶得動，可能我們先從自己的分享開始」（TJB_2, p14-5）。不只 是教學內容可以示範，受訪者還嘗試透過協作的示範來影響同儕，似乎這也更貼近協作 促進者的使命。

許多受訪者在校內都是用示範和增強的方式促進教師協作，而他們個人對環境教育 的專長也成為很重要的資源。受訪者會自己擔任研習的講師，或是提供、分享教材；也 有受訪者是與行政者結合，以專業豐富環境教育學習的內涵。

從多數受訪者的描述，可以感受出校內同儕不是那麼容易馬上投入，通常會先從旁 觀望，等到促進者呈現了良好的結果，才會樂意參與：

我們是在社區玩玩以後，覺得可以玩，反而帶回學校找老師一起出去。……那這 時候再跟其他老師談的時候，他們就更願意更有興趣去參加。……因為我在外面 做的他們不知道。其實當時我在學校裡面做的，他們就很漠然，反正就是你在做，

他們就是消極配合。後來到社區以後，他們覺得可能久了他們知道，覺得蠻有意 思的。（TEK_1, p2-1）

在這位教師的經驗中，從社區先開始，時間久了有各種經驗和成果，再帶回學校反而更 具影響力。過程當中，同儕也是自己產生學習興趣，才會主動關切，因此促進者需要作 為先鋒，不斷實驗並持續分享自己的教學，影響同儕：

我覺得最重要的就是，你在進行的課程不只是學生覺得好玩有趣，連老師看到你 的紀錄也會覺得好玩有趣，下次他們也會進來。他們也會思考在他們的課程裡怎 麼進行。他們東西呈現出來，我們又會有新的火花。……你要先去做，他們看見 了就會進來，可以一起做。（TJB_2, p3-1.8-2）

在這段描述中，也可以看見願意這麼做的教師必須要有開放的心態。這和觀課一樣，教 師們要願意分享教學其實需要足夠的安全感。讓同儕不只是窺探，也發生進一步的交流 討論，這比單純示範還有更進一步的互動，對協作程度的提升很有幫助。

4. 外部促進者

許多受訪者都展現出他們加強學校與外界聯繫的功能。教師可能透過參與跨校社群 或地方環境團體，而能交流資訊資源，促進校內教師和學生的學習。像是從社區的環境 學習中心找尋「讓居民跟學生學習，把學校跟社區的資源結合在一起，也是認識社區跟 環境、認識先民的機會」（PEH_2, p6-3）。也有教師則從社區大學找尋教師來幫助自己學 校學生的職業訓練，進而也讓社區大學教師可以帶學生來互動。在諸如此類的過程中，

促進者形容自己：「變成是學校跟社區的窗口」（TEK_1, p2-1）。

（二）促進者營造協作的功能 1. 創造解決問題的環境

雖然受訪者沒有提到協作過程中解決特定問題的情形，但當遇到問題時，協作就是 給予幫忙、提供問題解決策略的方法。教師表示協作就是化解一個人難處的關鍵。也有 受訪者將自己的協作團體視為問題解決的行動者：

我們現在孩子接觸大自然很少，所以我們想做。那對教育意義來講，我們是落實 的人嗎？……我們是實踐者、行動者。或者說我們看到很多人在做這塊，所以我 們做我們可以做的。（TEJ_2, p7-3）

這樣的角色和任務，其實就幫助教師間確立他們協作的願景與目標。他們的協作也直接 回饋環境教育的理念，幫助解決環境教育的問題，團隊間協作的成果也能對環境教育成 效有所貢獻。

很多受訪者提到起初辦活動時，常由自己主導，只是邀請教師們參與或露臉，有些 教師會直接給予回饋並持續關切，有時則是在過程中慢慢熟悉，甚至進而開始問問題、

提出自己的想法。一位受訪者如此描述他與同儕教師的互動：「我覺得是拋磚引玉，其 實那個不會太難，就從老師有興趣的，然後跟自己學校的需求去抓就好了」（TJE_1, p3-1）。

促進者很重要的任務就是幫助教師展開協作學習的歷程，受訪者也展現出許多不同的策 略。一位在團隊中擔任領導者的教師就是直接邀請同儕分享觀點：「所以我就是負責說，

我自己有一些想法，那團隊成員也可以有他的理想，當我們覺得他的點子不錯耶，大家 同意的我們就來做」（TEJ_2, p16-1）。也有促進者是透過教材交流，之後再詢問教師有 沒有可以跟這個教材結合的教學構想：

基本上我會從各種角度切入，……告訴他這些點子，你不用講太多，因為你這樣 一點，他就知道原來可以這樣玩，那自己還想玩什麼就可以想出很多很多。後續 的，就交給老師，他們一定可以玩出很多課程。（PEH_2, p5-3.10-1）

這樣的做法其實需要仰賴教師的能力，需要教師有熱情、有創意。

這樣的做法其實需要仰賴教師的能力，需要教師有熱情、有創意。