實際的協作程度

在教師們對協作概念仍不明確的情形下，理想的協作是否得以發生呢？又或者實際 在教學現場的協作究竟達到什麼程度呢？以下分別從協作的理想特性、協作的形成方式、

協作活動與模式來檢視，最後嘗試依六種不同程度列出訪談中觀察到的協作表現。

一、理想的協作特性

首先透過Lawson（2004）提到的協作特性來檢視，在本質上協作必須是過程也是 產物，而團隊需要有互賴的關係以凝聚共識，才能形塑共同目標。受訪者中，尤以主任 或校長明顯強調協作的意義和重要，而他們也花很多努力在營造學校文化。其他教師多 認同團隊帶來的充實感，但整體來說，受訪教師們仍然著重於協作帶來的成果，對協作 本身的意識比較低。少部分的教師提到需要追求信賴與共識，尤其具行政職的受訪者格 外體認這項需求。但實際要在團隊中有效形成共同目標時，在校內並不容易，只有一位 受訪者在跨校團隊有具體經歷：

當然這個認同是大家的認同的時候，你做後面的事情就很快。也就是變成是願景，

如果這東西是這個團隊的願景，就朝那願景去努力。至於形式手法都可以不斷因

當時的狀況去改變。所以當初選願景就很重要，要是大家的願景才行。（TEJ_2, p6-4）

在社群的形成上，Lawson (2004) 認為權益關係者應彼此互賴、組成多樣且良好、

預防主客區別、仰賴中介者、平衡自主與互賴、發展公平關係。多數的協作，都有一定 程度的互賴，及教師的自主。互動良好的團隊中，可以看到除了專業以外也有情緒的支 持。有明確的團隊時，受訪者比較能感受到成員彼此的互賴；其他缺少團隊的互動方式 中，互賴關係也不明顯。在環境教育特性的影響下，許多例子是融入社區、鄰近大學等 不同團體的成員，而在校內教師間則容易組成跨領域的團隊。教師們認為基本上環境教 育的協作團隊就應該具備多樣的權益關係者。

權益關係者也會持續變動，受訪者常在需要不同資源的時候，開始探索新的關係。

具良好組成特性的可能是跨校的教師團隊，彼此能持續成長，就算成員有了更動，也仍 能維持團隊協作。參與成員被賦予權利提出目標和願景，而不一定由核心領導者決定。

受訪者作為促進者時也在協作活動中，安插各個成員的發揮空間；或是在規劃中，讓其 他成員寫計畫、設計教材，不完全都由自己進行。大多的團隊都由行政者擔任中介角色，

一來他們的時間和資源比較充裕，在教師間進行協調也較有權能。

在訪談中很難確實觀察到平衡，許多受訪者都描述了討論交流的過程有所互賴，可 是操作常常是分工，分工就很容易受各自的專長或熱情左右，不一定同儕間都有均等的 自主空間。受訪者的做法包括：提供靈感，讓教師自己有興趣、有創意可以回饋；或是 規範教師必須輪值行政工作，來強化平衡自主與互賴的習慣。特別有趣的是將彼此各自 班級的課程揉合分為不同階段，而教師們必須跨班級操作；彼此雖然在其中一項階段分 工，卻必須建構在彼此的教學之上，追求完整的教學。從這些例子可以看到，要催促自 主與互賴的平衡，可能都需要改變原有的體制，製造更大的彈性空間。在這過程中是否 公平？在跨校的協作社群中，每個人都必須分享實務並回饋他人，或是校內行政職的輪 替，可能都是追求公平的做法。但也常聽到教師反應團隊中常常是自己在付出，可能就 證明了缺少公平的特性。

Lawson (2004) 在實務面則提到：優秀且理想的實務與技術、資源分享、解決衝突 機制、共同面對危機、共享語言／知識／規範／技能、配合當地背景、鼓勵新的身分／

規則／角色、政策、滿足協作代價的策略等特性。在訪談結果中，可以看到校外與跨校 的社群在教學專業上較熱衷於追求成長，大家會持續進修並帶回社群中分享、累積。但 其他教師較常各自發展實務，與其他教師分享成果。所有的受訪者都提到資源分享，只 是分享的類型不同。有些是無形的，如支持、專業知能、時間空間等；也有有形的，如 物品、實體空間、經費等。雖然教師多提到尊重，但很少有受訪者談到化解衝突的機制。

不過具行政職的教師都不約而同談到他們很鼓勵衝突，或者說是不一樣的聲音；可幫助 團隊的創意進步，也讓彼此能更真誠地交流。連結較緊密的團隊面對共同危機時態度較 為正向從容，會找尋新資源或激發新點子；其他較為鬆散的團隊在遇到危機時，首先很 難理解到這是對團隊的威脅，只是當成現實中的困難，搖頭說沒有辦法。大部分的教師 透過研習讓團隊產生共同的背景知識，他們也常用「視野」這個詞來形容。教師包括其 同儕往往透過環境教育研習才知道自己做的努力是環境教育。教師認為一起學習可以培 養互動時的默契，也更懂得彼此的需要。

因著環境教育學習的需求，有與社區結合的受訪者幾乎都能夠加入當地背景的思維。

具有領導角色的受訪者，在協作中較容易鼓勵角色的創新：像是受訪校長們明顯在領導 上會這麼做，或是在跨校團隊中的促進者也在專業學習上彼此勉勵，因而有些同儕會到 研究所進修或是取得相關認證。主導校內教師社群的受訪者則在校內形成不同的社團和 機制，幫助不同傾向的同儕參與。除了受訪校長有機會頻繁地影響協作社群中的政策，

互動良好的跨校社群還可以針對目標以及執行策略一起做修改。然而多數協作團體只追 求能聚在一起互動就好了，還是缺少教師主動且積極研擬社群的策略。受訪者談到的協 作代價，常常是時間、壓力、自主，然而相對應的策略常常都是仰賴行政者是否提供充 分的支援和資源，或者就得靠受訪者自行觀察和調適，比較沒有回應到協作團隊如何規 劃或操作相關策略。

由以上分析可見，受訪者能體驗到最完整的協作特性其實並不多，只有在跨校團隊

中的教師經驗最符合理想的協作；其次則是兩位受訪校長，他們在過去經驗和現在推動 的願景都很貼近理想的協作。其他受訪者大多是在小型的團隊中、或並未形成團隊的少 數同儕間，可以找到協作的特性，而協作特性也會隨著不同同儕而產生變化。

研究者也觀察到，經歷過愈豐富的協作特性，教師對協作的要求就愈高。在具有愈 豐富協作特性的團隊中，教師的集體學習愈多、專業成長也更快速，而教師在情緒上也 呈現較高的滿足和喜樂；相反地，在缺乏協作特性的互動中，教師具有明顯的挫折感。

二、協作的形成

推動環境教育時，教師在現場協作的類型，其實非常多元，可能同時有多種樣貌，

也可能在不同的環境下有不同經驗，甚至有所改變。以下概略整理受訪者所描述個人經 驗中的協作類型，勾選所有符合的項目。其中，研究者將組織界定為學校，跨組織則包 含學校間，或是學校與社區間。專業限縮為環境教育專業，因學校內同領域教師也可能 各自是其他專業背景。

表4.1 受訪者協作類型一覽表

受訪者

成員屬性 形成方式

同專業 跨專業 組織內 跨組織 領導 自主 協調

TEK_1 ◎ ◎ ◎

◎ ◎ ◎

TEJ_2 ◎ ◎ ◎

◎ ◎ ◎

TJE_1 ◎ ◎ ◎

◎ ◎ ◎ ◎

TJB_2 ◎ ◎ ◎

◎ ◎ ◎

TJS_3 ◎ ◎ ◎

DEK_1 ◎ ◎ ◎

DJS_2 ◎ ◎ ◎ ◎

PES_1 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

◎ ◎ ◎ ◎

PEH_2 ◎ ◎ ◎ ◎

◎ ◎ ◎ ◎

結果發現，教師在推動環境教育的現場，其實都有組織內跨專業成員的協作經驗。

所有組織內的協作對象都是跨專業的背景，也就是說，跨專業協作其實是環境教育者最 需要面對的挑戰。幾乎所有同專業的協作都發生在跨組織的團體，可見多數教師跨出學 校之後才能找到相同專業的協作機會。這也賦予環境教育者在學校內擔任先鋒的使命。

從形成方式來看，協調型最難得，自主和領導型雖然次數相同，但在教師身上則有 明顯的界線。有些教師只有經歷過自主型的協作，而有些則只有參與過領導型；甚至這 些只參與領導型的教師，也缺少學校外的協作經驗。然而受訪者經歷到同專業的協作團 隊，幾乎都是在學校以外。幾位受訪者都有參與跨校的輔導團。也有受訪者在環境教育 輔導團中，有機會認識並連結同專業的教師：

到了最近這幾年，我在環教輔導團的工作，從擔任課程組，就是課程研發，轉到 永續校園推動，跟環境教育考評，就是做縣內的考評，那這幾年都是做永續校園，

輔導（縣內）中小學做永續校園。這個團就愈來愈壯大，大概十幾個校長，分成 四、五個組，各有中心學校。我是擔任一個組，我們找了一個資深的校長做召集 人，他本身對環境教育很熱中，我們就在底下負責組的工作。（PES_1, p8-3）

很高興從這位受訪校長的描述中，也聽到校長間的專業學習社群；畢竟校長要能持續帶 領教師成長，他個人的能力和情緒也需要受到餵養。不只是教師需要團隊，校長的團隊 必然可以發揮更大的影響力。說到校長的協作，就不能不提一位受訪者的跨校社群就是 在校長間的共識下誕生的。這位教師也在這個跨校社群中與同專業的教師們為社區的環 境教育協作。

所有的受訪者都經歷過跨專業的團隊。在學校中接觸的同儕，幾乎都來自不同背景，

所有的受訪者都經歷過跨專業的團隊。在學校中接觸的同儕，幾乎都來自不同背景，