結論

本節將文獻與訪談結果的整理，回應研究問題，提出以下結論：

一、雖然環境教育在學校是邊緣議題，卻很適合作為教師協作的主題。

環境教育常面臨升學壓力的挑戰，讓教師不願也沒有時間力氣跳出課本。但環境教 育本身容易催促學校整體的改變，也幫助連結社區的在地資源。為了達成環境教育的成 效，學校、社區、教師、學生與家長都應該有全面的協作；這並不是遙不可及的夢想，

因為環境教育的多元、趣味、生活化、科際整合、全人思維，都讓不同專業領域間容易 連結，讓教師們減少突破專業的不安，在各種面向上得以建構學習。環境教育學習會提 升教師對環境教育的興趣與覺知，當協作的教師社群因為認同環境教育的價值，推動環 境教育本身就能成為他們協作的願景，也更容易維持協作關係。

二、協作除了提升學校環境教育學習的品質，更能幫助整體教師的專業成長。

環境教育協作對教學者來說，能藉由團隊互相增進教學能力，也化解孤單、激勵熱 忱、培養共識，並幫助教師生涯的專業成長。對課程與學生來說，協作有助於課程的活 化、系統化和演進，也提升學生成效，甚至促進科際整合的學習。對學校和團隊來說，

可以彼此分擔分享責任與資源、共同解決問題、擴大環境教育學習的影響層面、並在學 校加強環境教育的價值，協作本身更進而改變學校文化。

回到促進者的角度來看，雖然一個人推行環境教育有許多自由，教師們卻覺得缺少 專業成長的喜悅。同儕支持讓教師彼此激發創意與熱情、培養環境共識、活化課程、精

進教學能力，課程變得活潑且完整，更能提升學生的學習興趣和成效，教師們也藉由彼 此的回饋讓熱忱延續。協作團隊除了能減輕個人壓力，以群力面對更大的挑戰，也讓環 境教育課程及意識在教師間、學校和社區中傳承、累積。回歸到教育的本質，其實協作 對各個領域的專業學習都一樣具有意義。

三、學校環境教育的教師協作需要更多專業對話、實務發展、以及共識與目標的培養。

教師在不同的職位、背景環境中，經歷多元的環境教育協作機會。教師會運用戶外 教學、學校定期活動、研習、校外競賽、校園環境營造、學校本位課程、特色主題課程 等，在領域時間或會議中與同儕一同設計規劃，進而實施檢討。教師們不同的協作經驗 中，少數能符合完整的協作特性，有些則顯得缺乏。在具有愈豐富協作特性的團隊中，

教師的集體學習愈多、專業成長也更快速。當教師經歷過愈豐富的協作特性，對協作的 理解和期待就愈高。協作特性充足的經驗中，教師在情緒上也呈現較高的滿足喜樂；相 反地，在缺乏協作特性的互動裡，教師具有明顯的挫折感。

教師的協作經驗並不一致。有些教師有跨校或進入社區的經驗，有些卻只有在學校 內與教師協作的機會。在學校當中，環境教育者缺少相同專業的夥伴，幾乎都是跨專業 的協作類型。受訪的兩位校長恰巧都有最多元的經驗，包括在校內、跨校、和與社區結 合，這使他們對協作認識更充足，也更重視協作。比起自主形成協作團隊的教師們，有 些教師只有經歷過領導型的協作團隊，他們對協作過程則有較多負面感受，同時，他們 也是缺少校外協作經驗的教師群。少數教師經歷過協調型的協作關係，當中賦予教師足 夠的自主，行政也恰當地給予支持，是教師們覺得成長最多的一種類型。

在協作的模式與活動中，其實可以有更多元的思維；教師們能循序漸進，藉由說故 事和瀏覽、幫助、分享、團隊工作、和同儕支持，達成不同的諮詢、指導或團隊關係。

然而無論是在制度化的協作會議上對話或私下交流，教師都容易在團隊的形式中「分工」，

卻缺少雙向指導、同儕支持、和專業成長的探究。在這過程中，專業對話、實務發展、

以及共識與目標的培養都是教師協作的需求。

四、營造學校協作文化的核心：行政與教師間的和好。

在協作內涵下，可以看到影響因素包括：教師與同儕間是否有共識與目標；教師對 學習和改變的傾向；團隊互動時的尊重、堅持、信任、對話、多元貢獻、成長；職權與 責任的平衡；以及專業中教師看待自我的責任義務、環境教育專業、彼此包容突破領域。

在協作環境背景中的影響因素有：校長和行政人員的領導、教師間與教師和行政間 的互動文化是否積極正向；足夠頻率和長期的時間、善用網路空間；學校規模大小、中 學或小學階段、學生素質；外部的社區人口、升學壓力、可以成為資源的環境團體與政 策。

其中，最多教師提到的是校長與行政人員的領導，這項也間接影響其他因素。協作 的本質是要建立學習的文化，透過集體學習來營造共識；然而許多學校（尤其是規模較 大的學校），教師與行政間原本就有共識的斷層。雖然政策與機制可以提供教師協作許 多資源和機會，但教師間的「氛圍」，也就是學校文化，通常是被動學習、消極應對行 政命令的，這讓改變難以發生。當校長嘗試運用強大的權力，卻也容易招致表面和制式 化的成果。在激盪團隊互動時，行政領導者都應該追求尊重與堅持、職權與責任、個人 時間與專業角色的良好平衡，否則當行政與教師間不能加深互賴關係時，協作也就更容 易製造挫折感。當行政積極支持時，協作的範疇也能加大到跨領域、跨年級、跨校、或 連結家長、社區、與校外專業團體。當教師社群的協作文化能持續時，就算行政者有所 流動，也不會輕易破壞學校文化的穩定。

五、學校中的環境教育者常是孤獨的，可以從他們身上看見促進者的角色功能與特質。

在學校中環境教育者面對的都是跨領域的同儕，即使在相同領域中，也很難找到相 同環境教育專業背景；教師推動環境教育學習時，經常需要透過活動來找尋志同道合的 夥伴，無論在學校環境教育或是形成協作團隊，他們都常常扮演促進者的角色。

在促進者的角色上，擔任校長的受訪者容易扮演正式的領導者，而教師最容易協助 教師改變、或分享充沛知識與專業，此外他們也經常做為學校和社區間的聯繫者。在營

造解決問題的協作環境時，促進者常會邀請表達、交流教材、給予機會體驗或實作、接 受諮詢、幫助討論聚焦。在學習環境的安排上，促進者會組織成員、分享資源、結合現 有的交流機制、提供學習機會，甚至有促進者先在社區營造環境後才影響學校教師。促 進者在團隊當中，常常要催促多元的參與、改變群體文化，並用溝通、支持、建立安全 感和信任、善用衝突，來降低互動時的反彈與壓力。在文獻中沒有特別提到，但臺灣教 師很容易受到感動，賦予感動也是促進者自己和同儕間增進協作的一項元素。

促進者在特質上具有對同儕的敏銳觀察力、熱忱與使命感、改變的彈性、謙卑和開 放的心態、持續從省思創新學習、勇於嘗試、耐心堅持。促進者發現他們的角色是一直 在演變，過程中也需要資源和支援：包括行政階層給予時間和空間、將角色正當化，同 儕的接納、回饋。然而為了造成更多影響，促進者們常跳出來接任行政工作，這卻與他 們喜愛教書的本意相左，讓他們感到兩難；因此協作團隊中能輪替促進者的角色，還可 以鼓舞促進者並補充能量。促進者在過程中也常經歷挫折，領導者和團隊成員都應該敏 銳察覺他們的情緒，提供安慰和鼓勵，不能忽視他們內在的需求。