學校生活適應的相關理論與研究

一、學校生活適應的定義、內涵與相關研究

適應（adaptation），最早由 C.R.Darwin 在 1859 年提出生物進化論（theory of evolution）的觀點，意指生物為了生存，必須適度的改變自己的個體結構

（structure）或功能（function），以便於在環境中可以生存的更好的生物法則。

之後，則應用到心理學的領域，在心理學上引申為「adjustment」，Arkoff

（1968/1984），認為適應是指個人與環境的交互作用，且為一種雙向的歷程

（two-way process），意指一方面，個人會因環境壓力的影響，會企圖改變所處 環境來滿足自身需求；另一方面，個人也會調整自身以順應所處的環境。簡茂發

（1986/1988）也指出適應是指個體在其所處的社會環境中奮鬥的過程。

在心理學的領域中，對「適應」也有許多重要觀點，包括：精神分析論

（psychoanalytic theory）重視個體幼年的經驗，認為會影響成年之後的生活適 應；人本論（humanistic theory）重視個體的自我成長，認為可以經由個體的自 我成長，進而自我實現，而能在生活中有最好的適應；特質論（trait theory）強 調的是個人的特質，會影響其外在的行為與環境的適應；社會學習論（social learning theory）強調個體的學習歷程，可以改變其生活的適應；認知論（cognitive theory）則指出個體因環境限制，造成新舊知識衝突時，個體的基模會透過同化

（assimilation）、調適（accommodation）的兩種互補歷程，以使內在認知與外在 環境保持平衡。（張春興，2006；溫世頌，2006；黃希廷，2005）

綜上言之，「適應」是指個人在環境中對所面對的各項互動，是受到遺傳與 環境兩大因素的綜合影響。

而「適應」這一個概念在教育的這一個研究領域，一直是學者及諸多實務研 究者所關心的議題。因為在個體的成長過程中，除了家庭之外，大多數的個體大 多數的時間都是在學校裡度過的。在學校生活的適應情況，是個體身心發展與環 境交互作用的許多因果呈現。而學校生活適應的定義，主要是從適應的內涵轉化

而來。

一說為「學校生活適應」（張瓊文，2010；陳美怡，2010；廖小毓，2010；劉斐 芬，2009；吳秋萍，2009；何宜娟，2009；康力文，2008；葉政憲，2008；陳又 華，2008；林佩玲，2007；劉妍綾，2006；陳治豪，2005；江金山、吳佩玲、楊 錫林，2005；丁明潔，2003；吳佳蓉、張得勝，2003；涂信忠，2003；許瑞蘭，

2002；盧雪梅，1989）；一說為「學習適應」（王光輝，2008；沈惠君，2004）。

然而不管是哪一種說法，主要都是在強調學生在與學校環境的互動過程中，個人

人名 對象 學

（一）學習適應：主要是指學生對學校生活的課業學習之主動、積極、努力 的表現。（賴明伸，1989）因為學習可說是學生在學校生活中的主體，

若學生在學習時能以主動、積極、努力的態度面對，並能善用有效的 學習策略及技巧，就可以獲得不錯的學習成就。而多數的研究者都以 為學業成究、學習方法、學習習慣及學習環境都屬於此範疇。也因為 學習是學校生活的主體，所以探討學習適應的情況，對學生的學校生 活適應具有指標意義。

（二）常規適應：主要是指學生在學校生活中，所表現出來符合常規的行為。

意即學生對學校規定的服從表現、適應情形，表現出被接受且合宜的 行為，包括校規、班規、上課老師的規定等。學生在學校的常規適應 良好，通常在學校生活中比較不會有不愉快的負面經驗，因此探討常 規適應，對學生的學校生活適應具有重要意義。

（三）師生關係：主要是指學生與老師之間關係的好壞、互動情況，建立起 何種關係，包括學生對老師、老師對學生的態度。古人說：「天、地、

君、親、師」，由此可見教師地位的重要，而在學校生活中的兩大族群，

就是老師與學生，因此師生互動的良好，當會對學校生活適應有好的 影響。

（四）同儕關係：主要是指個人與同學之間關係的好壞、互動情況，建立起 何種關係。因為同儕是個體在社會化的過程中，除了父母師長外，對 個體行為發展影響最重要、最有力的就屬同儕團體，因此同儕關係的 適應，對學校生活適應也會具指標意義。

二、學校生活適應的評量

由於研究者們對「學校生活適應」的定義與內涵的界定標準不同，加之學校 生活適應的評量具有鑑定、診斷與輔導等功能，因此評量的指標、方法和工具各 異，評量方式大致可分為六種（薛靜如，2005；黃玉枝，1991），以下簡要說明：

（1）學生自我評量：指研究者在自陳量表上設計刺激與編擬問題，讓受試 者根據自己的感受、想法、意見與真實情況來填答，由此可測出受試者的生活適 應情形，包括外顯行為與內隱的心理狀態。此方式在設計上和實施上很方便，又 能收集較多樣本數的資料，故被研究者們廣泛的使用，有針對不同研究對象與目 的所編製而成的各式量表。但受試者也容易偽裝自己的心情，而影響其反應的真 實性。

（2）教師評量：請授課教師或導師依學生在校狀況填寫記錄表或評定量表，

使其具有代表性與真實性。但教師容易因時間體力精力有限，在觀察上較不易關 照到每一個學生。國內有羅品欣（2006）請導師觀察班上學生平日相處情形之「同 儕互動關係檢核表」；盧雪梅（1989）的「學校生活評定量表」；莊明貞（1984）

的「學生在校行為問卷」中，曾以班級導師所評定的學校適應分數，作為效標，

並與學生自陳分數取得同時效度。

（3）同儕評量：最常使用的方法是社會計量法（sociometry），通常是指由 同學互評的結果，從個人所獲選擇數，以了解學生在團體中受歡迎或排斥的人際 狀況，以及學生在團體中的地位和交互作用的關係。國內有王柏壽（1989）的「同 儕接納評定量表」；沈珊珊（1985）請學生在班級內選出他最喜歡的三位同學，

當做人際吸引力高低的標準。

（4）家長評量：由家長觀察或評定孩子在學校的生活情況，但家長除非參 與學校或班級的義工或志工家長，不然較少可以直接觀察到孩子在校的生活。而 進行此一部份的評量，需要考慮家長配合的問題，若家長忙於工作或不願誠實作 答，評量也無法順利進行。（許瑞蘭，2002）

（5）心理輔導人員評量：主要是負責學校適應問題的診斷與輔導，有特殊 的目的，以幫助學生進行有效的治療而採取的方式，通常較重視學生情緒、退縮、

焦慮等行為。

（6）生態或行為觀察：主要是考量學生其平日所處的情境脈絡與文化，著 重個體與環境互動的關係來探討個體適應環境的狀態。國內有徐享良（1986）「簡

式適應行為量表」，用來評量特殊兒童。

綜上所述，可以知道學校生活適應，可以由很多不同的向度切入，去進行判 斷、評量，以鑑別出學生在學校生活適應的狀況。本研究考量取樣與施測的便利 性，研究焦點在於學生的主觀感覺，故以學生自我評量的自陳量表形式，來進行 資料搜集。

在量表方面，研究者考量本研究的目的、對象以高職學生為主，因此採用賴 明伸（1989）「高職學生學校生活問卷」的學校適應量表，學生自評的結果做為 學校適應的指標。