學校組織文化之意涵及層面

本節將從「學校組織文化的定義」、「學校組織文化的類型與特性」、「學校組 織文化的功能」及「學校組織文化的層面」等四個部份探討學校組織文化之概念。

一、學校組織文化的定義

學校組織猶如一個小型社會，而組織最基本的架構正是它的文化。學校文化 關係學校行政運作，且直接影響學生與教師，因此，仔細檢視學校的文化是有其 必要（張鈿富，2000）。茲將國內外學者所提出之學校組織文化之定義說明如下：

吳璧如（1990）認為學校組織文化係指學校在與環境調適及本身內部運作的 過程中所形成的產物，經日積月累的結果，逐漸成為每一個學校所特有的現象。

吳清山（1998）認為學校是一個正式的社會組織，有其特殊的結構、特定的 規範和價值觀，故各校常會表現不同的獨特文化，而這種獨特文化對學校各方面 的表現具有其影響力。

張慶勳（2000）將學校組織文化界定為：學校組織成員為解決組織內部統整 與外在適應問題，對具有象徵性意義的人工製品(如器皿、建築、儀式、慶典、藝 術……等)予以認知，形成共識並內化為成員的價值與假定後，進而作為組織成員 所遵循的規範。它是學校組織成員的「知」與「行」之結合，而其目的則在解決 問題。

劉茂玄（2002）認為學校組織文化是學校組織為解決外在適應與內在整合的 問題時所產生。它的內容為成員長久共識所形成的價值、規範、傳統、行為模式、

假定與具有象徵性的人工飾物；外在適應問題是指社區家長參與的層面與國家教 育改革層面，內在整合問題是指行政人員、教師、學校物質環境與制度等層面。

鄭詩釧（2006）將「學校組織文化」做以下界定：學校組織文化，簡單的說，

尌是學校組織的人格。它是指一個學校組織基於維持、統整組織內部共識與外在 調適、發展的功能與需求，所形成的一套整體的生活方式，包括學校組織環境中

的基本假定、主要價值觀、規範體系，以及所有制度的、精神的、物質的符號象 徵，據以引導組織成員的價值觀、規範、思想與行為模式。其內涵如下：

（一）是一個組織整體的生活方式，涵蓋了物質的、智識的、心理的、社會 的層面；它關乎整體組織的文化經驗、文化意義和文化形塑的方式。

（二）反映出這個組織的意識型態、價值觀念、規範系統、行為和情感結構，

以及其世界觀。

（三）目的在於維持、統整組織內部共識與外在調適、發展的功能。

（四）說明學校組織環境的社會化歷程，以及這個組織環境的溝通形式與權 力結構；組織文化是組織中導引成員行為的某些程序、價值與期望。

（五）包括了組織的象徵物、儀式、傳說、故事與語言。

（六）並非一成不變，它是一種複雜的、動態的、持續不斷的歷程，而非只 是簡單的靜態結構。

張新基（2008）定義學校組織文化為學校中形成的一種綜合性、次級性、對 立與統整互具的特別文化，學校組織成員為解決內部統整與外在適應問題，對具 有象徵性意義的人工製品（如：器皿、建築、儀式、慶典及藝術等）予以認知，

形成共識並內化為成員的價值為假定後，進而作為組織成員所遵循的規範。

江滿堂（2008）將學校組織文化定義為：係學校成員為適應外部環境與統整 內部運作，發展出對人工製品、價值與基本假定的共同信念，進而建構組織行為 規範，並逐漸成為每一個學校特有的現象，以達成學校教育目標。

蔡政道（2010）認為學校組織文化的定義為學校為達成目標及維持正常運作，

成員彼此交互作用，所創造出的價值與信念。這種價值與信念在潛移默化中，傳 導給學校成員，轉化成共同思考型態、行為準則，而塑造出獨特的組織文化。

Deal 與 Kennedy（1983）認為學校文化是分享的信念與價值所組成的並將群 體共同連結在一起。

Hargreaves（1994）認為學校文化就像是鏡頭，參與者透過它看見自己與世界。

Deal 與 Peterson（1999）認為學校文化是未成文的習慣、傳統、規範、與期望 例如在：人們如何行動、如何穿著、說些什麼、是否尋求同事協助與否，以及教 師對他們工作的感受與對學生的感受等的每件事情中。

Schoen 與 Teddlie（2008）融合學校文化與學校氣氛，將學校文化重新定義為：

分享存在於學校的「專業取向」、「組織架構」、「學習環境品質」、「以學生 為中心」的基本假設與信念，並決定與維持行為規範、傳統與過程。

綜合上述，本研究將「學校組織文化」定義為學校成員彼此交互作用，所共 同創造出的價值與信念，進而建構成組織成員所遵循的規範，並逐漸成為學校特 有的現象。

二、學校組織文化的類型與特性

（一）學校組織文化的類型

學校組織文化具有混合性與多元性，屬於不易被瞭解的抽象概念，學者們為 了降低其抽象程度，常將學校文化給予分類使其具體化，以利我們掌握學校文化 的整體面貌（丁福慶，2004）。有關學校組織文化的類型，茲分述如下：

1. Harries 的學校組織文化分類

Harries（1984）從組織成員溝通互動的角度，將組織文化分為科層性文化、

支持性文化、創新性文化等三類：

（1）科層性文化

科層性文化組織，具有明確的階級層次，各層級有清楚的責任與職掌及授權、

工作具有系統化與固定化的特色。此類文化經常建立在控制與權力的基礎上，其 組織是穩定、小心及成熟的。具有科層性文化的學校，強調各處室的職務權責的 清楚分配、校務運作有明確的程序，並且以正式化的條例、規定來規範學校成員 的行為。

（2）支持性文化

支持性文化的特色是開放、和諧、安全的，組織中的成員具有相互合作的精 神、重視人與人之間的關係；是一個高度支持、公平、關係導向的工作組織。在 一個充滿支持性文化的學校，其成員重視人際關係的坦誠與溫馨的表現，表現出 互助合作的行為，成員間的人際互動較為頻繁且熱絡。

（3）創新性文化

創新性文化的特色是較為複雜多變和動態性，工作較具有創新性與冒險性。

組織中充滿著鼓勵創新的氣氛，強調不斷創新以追求績效，重視挑戰性甚過穩定 性。在這種文化的組織中，成員多具有旺盛的企圖心，並且勇於接受挑戰，因此 也承受了較重的工作負擔和壓力。

2.Sethia 與 Glinow 的學校組織文化分類

Sethia 與 Glinow（1985），以組織對其成員關懷與對組織本身績效兩個向度將 學校文化分成關懷的文化、冷淡的文化、苛求的文化及統整的文化：

（1）關懷的文化

在關懷的文化中領導者對組織成員高度關懷，對組織績效少關注，因為領導 者以仁慈態度對待成員，部屬對領導者有高忠誠度，只要競爭環境不具威脅性，

組織文化會呈現平穩順暢的狀態；再者，由於組織成員之間彼此信任，部屬願意 繼續努力工作，組織將建立相互合作與支持的氛圍。

（2）冷淡的文化

在冷淡的文化中領導者對組織成員與組織績效的關懷都相當低，部屬與領導 者之間產生極大的疏離感，組織文化呈現抱怨、冷漠、不信任的狀態；此種組織 受到某些特權階級的操控，領導者常運用政治手腕來操弄法規與控制成員。

（3）苛求的文化

在苛求的文化中，領導者對組織績效的要求明顯高於對成員的關懷，這種文 化旨在追求組織目標的達成，不重視成員的需求，因此，成員普遍缺乏創意、冒

險、進取的態度，組織即使有高績效的表向，領導者與成員間卻可能流於貌合神 離的關係狀態。

（4）統整的文化

在統整的文化中，領導者表現對成員的高關懷與工作績效的高度要求，所謂 關懷並不是對其仁慈，而是對成員個人尊嚴的真正關懷，組織成員對組織、對領 導者表達高度忠誠和認同，願意投入組織工作，努力達成組織的績效與目標。組 織文化呈現出合作、和諧、活力、創造力的氣氛。

3.Quinn 與 McGrath 的學校組織文化分類

Quinn 與 McGrath（1985）根據人類的認知體系對資訊辨識情形，建立一個整 體性的研究架構「競爭價值途徑」，作為分析組織文化類型的工具；以組織成員接 受資訊的穩定性（縱軸）和採取反應動作的急迫程度（橫軸）為基準，將學校文 化分為理性的文化、發展的文化、共識的文化、階層的文化：

（1）理性的文化

理性的文化強調權力集中及尋求外部環境的整合，注重達成組織目標和提高 生產力。組織對成員的評估大都僅著重於工作上的表現，個人的資訊判斷（如：

目標的釐清、方向的確定及決策的果斷）是提升效率的手段，因此成員的行為動 機亦往往為任務取向，只重視目標達成與否，其他則屬次要。

（2）發展的文化

發展的文化的權力結構趨向分權態勢，尋求外部資源的協助，重視與外在環 境的競爭和成長。組織的權力大都由領導者所掌握，並以其本身的洞察力與直覺 做為決策的基礎，直覺式的資訊處理過程（如：創意、直覺與革新）是達成組織 活化（外界支持、資源獲得及組織成長）的手段；而成員之所以會遵從組織的領 導與規範，主要是因為其理念與領導人相近或受其魅力影響，願為共同的價值觀 而努力。

（3）共識的文化

共識的文化主要特徵為重視組織凝聚力、維持成員間和諧及彼此間能共擔責 任、共享成果，組織成員集體式的資訊處理過程（如：討論、參與）是達成凝聚 組織（包括組織氣候、士氣）的手段，因此，基本上協商、交換上是友善、合作 的，並由之孕育出的學校組織的團隊合作，有較高尚的道德及信任感。

共識的文化主要特徵為重視組織凝聚力、維持成員間和諧及彼此間能共擔責 任、共享成果，組織成員集體式的資訊處理過程（如：討論、參與）是達成凝聚 組織（包括組織氣候、士氣）的手段，因此，基本上協商、交換上是友善、合作 的，並由之孕育出的學校組織的團隊合作，有較高尚的道德及信任感。