第二章 文獻探討
第二節 學校組織氣氛的意涵與相關研究
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第二節 學校組織氣氛的意涵與相關研究
本節旨在分析學校組織氣氛之理論，首先探討學校組織氣氛的意涵，其次探 討學校組織氣氛的層面與類型、蒐集學校組織氣氛的測量方法，及探討學校組織 氣氛相關實證研究。
壹、 學校組織氣氛的意涵
學校組織氣氛（school organizational climate）的概念由組織氣氛而來，組織 氣氛是描述整個組織主要的特徵，而非評估或情緒的反應(Hoy & Miskel, 2013)。
組織氣氛的概念自1930年度Lewin所提出的場地論而言，最先廣泛運用於一般企 業中，直到1950至1960年代才延伸應用於教育情境中，當中Halpin與Croft (1962) 指出組織氣氛係某個組織有別於其他組織的特殊風格，為最早將組織氣氛的概念 引注入教育情境中的學者，因此學校組織氣氛的理論發展有其時代性與功能性。
一、 學校組織氣氛的理論發展
「組織」最基本的意涵是將原本各自獨立的物體結合在一起，加以分工、規 劃，使其發揮更大的功能，或者是達成特目標。換言之，組織是可以說是結合同 一場域個體行動的有機體，讓這些個體透過這一有機體產生互動，達成某一特定 目標。組織是一種組合人類行動的系統，為一群人彼此間分工合作，產生交互行 為，為達成某一目標而形成的一種有機的結構，而此一有機的結構，乃由其內在 環境與外在環境所組成；亦即組織是將「人員」與「結構」作適度的安排，在與 大環境的互動中，達成團體的目標（吳璧如，2002）。其理論發展依照時間的演 進，大致上可分為下列四個時期：
(一) 1930-1940年代：
有關組織內在環境之研究，最早可追溯到1930年代Lewin的場地論（field theory），Lewin以場地力學的觀點以來，在描述人類行為與一般環境刺激的動態 關係，並提出心理氣氛（psychological atmosphere）的概念，並指出要瞭解人類
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行為，就必須考量這項行為發展時的個人及環境整個情境，而這項行為就是個人 與其環境交互而成的函數。其後，美國行為派大師Mayo等人於1927-1932年所主 持的「霍桑實驗」（Hawthorne study），卻於研究實驗過程中意外的發現了某種管 理的方式不僅可以誘發員工們對團體的歸屬感（affiliation），甚至可以提升其工 作能力（competence）、工作成就感與工作滿意度（satisfaction）等許多組織氣氛 的重要特徵。整體言之，這時期無明確的組織氣氛理論出現，卻出現相關概念，
可謂組織氣氛理論的萌芽期。
(二) 1940-1950年代：
動態平衡學派代表巴納德（Chester Barnard），相繼於1938、1948發表兩本行 政管理的鉅著，書中提出非正式組織的存在，強調個人慾望滿足及目標達成，以 及精神誘因或獎勵比物質有效等論點。Lewin（1951）及他的同僚在維爾登製造 公司（Weldon Manufacturing Company ）的實驗研究中，發現了社會價值觀與社 會規範，會直接影響管理者的管理理念及員工的價值觀，進而影響其行為模式，
這項發現引導出組織氣氛的另一項重要特徵，此一時期可謂是組織氣氛理論發展 的濫觴。
(三) 1950-1960年代：
在1960年代「組織氣氛」一詞不但名稱確立，而且衍伸至教育界廣泛運用。
1962年，Halpin與Croft（1962）兩位學者在其所著的《學校組織氣氛》（The organizational climate of schools）一書中，首先將組織氣氛的概念引入教育情境。
除此之外，Halpin與Croft設計的「組織氣氛描述問卷」（organizational climate description questionaire，簡稱OCDQ）。以及Stern與Steinhoff（1963）編製的「組 織氣氛指數問卷」（organizational climate index，簡稱OCI），擴大運用至各種組 織團體中。組織氣氛理論透過各種問卷的設計，運用到教育體制後，揭櫫了學校 組織氣氛研究的蓬勃發展。
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(四) 1960-1980年代：
此時期在美國的經濟不景氣環境下，以及業界追求卓越，講求績效聲中，讓 組織氣氛成為各領域競相研究的一門顯學。Hoy與Clover (1986)修訂Halpin與Crof 所提出的OCDQ為「修訂版組織氣氛描述問卷」（The revision of Organizational Climate Description Questionaire，簡稱OCDQ-RE），擁有更佳的信效度，對學校 組織氣氛的研究更添裨益。
由上述的發展演進，可以看出組織氣氛理論隨著時代的需求與時俱進，同時 隨著測驗工具的發展與運用，對教育界產生極大的影響，教育領域相關研究如雨 後春筍般出現，進而提昇了教育成效。
二、 學校組織氣氛的定義與特性
所謂的組織氣氛是指成員對組織團體的知覺反應，這是個組織內部環境長期 形塑而成的特質與風格；而此特質或風格是由組織成員交互反應所構成的，組織 成員的一言一行接會受其影響；且此種氣氛亦能以組織特性的價值加以描述（秦 夢群，2006）。學校是一個非營利性質的正式組織，其屬性及特徵有別於一般企 業，每一個學校皆有其不同於其他組織的獨特風格。就學校而言，學校組織氣氛 乃是校長與教師，教師與教師間的交互作用而形成的，其可經由組織成員的知覺 加以測量出(Halpin & Croft，1962)。以學校為例，學校組織氣氛即是校長、行政 人員、教師及學生為了兼顧學校教育目標的達成及其個人需求傾向的滿足，彼此 交互作用時所產生的結果（黃昆輝，1992）。以下就國內外研究者對於學校組織 氣氛的定義，茲整理如表2-2-1：
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Halpin &
Croft
1962 學校組織氣氛是學校所具備的獨特風格，它是經由校長領 導行為與教師行為交互影響後所形成的特色，並可經由組 織成員的知覺加以測量。
Sergiovanni
& Strarratt
1983 是指一個學校的持久性特徵，它會影響教師與學生的行 為，並能以此作為與其他學校的區別，同時也是師生對學 校的一種知覺感受。
Hoy &
Clover
1986 學校組織氣氛是學校環境中相當持久的特質，它是由校長 領導行為和教師行為交互影響所產生，進而能影響學校成 員的行為，並可經由整體教師的知覺加以描述。
Hoy &
Miskel
1987 學校組織氣氛會影響到學校內正式組織、非正式組織及學
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綜合上述，學者因所持觀點不同而說法並不一致，但是各家對學校組織氣氛 之定義範圍大概可以歸納成下列五種特性：
(一) 互動性：學校組織氣氛的形成是人與環境交互作用的結果，其包括組織成 員（校長與教師、教師與教師）間的互動，及成員與環境交互反應的結果。
(二) 持久性：學校組織氣氛受各種內在環境（成員人格、領導方式、非正式組 織等）和外在環境（建築設備、社會環境）所影響，經過長時間的醞釀所 形成，具有持久且難以改變的特性。
(三) 知覺性：學校組織氣氛雖然是無形、抽象的，非具體存在且難以觀察的，
但是能為組織成員所感受、體驗，且能用學校特性的價值加以衡量及描述。
(四) 獨特性：學校組織氣氛是各校不ㄧ的，會依該校的歷史背景、規模大小、
組織成員之特性而有所不同，每所學校均會表現出其獨特的氣氛。
(五) 總體性：學校組織氣氛是組織成員之行為互動反應的結果，其所包含的層 面是屬於學校整體性的。故學校組織氣氛的表現必須經由對學校整體的衡 量來獲知，無法從個人行為表現得知。
因此，本研究將學校組織氣氛定義為「學校組織氣氛是在學校環境中，經由 學校校長與教師交互影響下，對學校各層面的整體衡量，所形成的一種獨特、穩 定且持久的風格與特質，此種風格與特質能為學校校長與教師所感受，並能透過 其知覺加以描述和測量」。
貳、 學校組織氣氛的層面與類型
多數學者對於組織氣氛內涵的探討，一般都先分析其所涵蓋的層面
（dimensions），然後根據成員對於各層面的知覺情形，歸納出不同的組織氣氛類 型（吳璧如，2002）。組織氣氛層面是研究組織氣氛的內涵架構的重要指標，也 是編製組織氣氛測量工具之重要依據。因此其提出層面在組織氣氛中具有下列作 用：可據以描述組織狀況；可將各層面與具體動機作用及動機行為進一步的加以
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關連；可藉以衡量組織狀況的改變（謝鳴鳳，2001）。因此，研究組織氣氛的首 要工作在於確立層面，藉由組織層面可瞭解組織氣氛的概念，可知層面對組織氣 氛的重要性。以下將各學者所提出的學校組織氣氛層面與類型分述如下：
一、 Halpin 與Croft 的學校組織氣氛層面與類型（OCDQ）
Halpin與Croft（1962）是最早將組織氣氛概念引入教育領域研究的學者。其 研究認為學校組織氣氛的形成，是由校長與教師行為、教師與教師行為間交互作 用發展而成。他們發展出「組織氣氛描述問卷」（Organizational Climate Description Questionnaire，簡稱OCDQ），內容含有64個題目的李克特式四點量表，針對美 國71所小學共1151位教師作為調查對象進行研究。經因素分析後找出八個影響衡 量學校組織氣氛的層面，其中四個層面描述校長行為，另外四個則描述教師行為。
茲分述如下：
(一) 校長行為層面：
1. 疏遠（aloofness）：校長治校照章行事，一切事務皆要求公事公辦，刻板 無彈性，不願與教師做非正式、面對面的溝通，而且和教師保持相當的距 離。
2. 績效導向（production emphasis）：校長為達組織目標，對教師採取主動且 嚴密的督導，其溝通方式多採用上對下的單向溝通，較不重視教師的回饋 訊息。
3. 以身作則（thrust）：校長充滿治校熱忱，認真推動校務，並由自身做起，
樹立楷模以激勵教師。
4. 關懷（consideration）：校長態度溫和友善，尊重並適時關懷教師，並主動 協助教師解決問題，並為教師爭取福利。
(二) 教師的行為：
1. 疏離（disengagement）：教師彼此間及教師對學校間保持距離，教師間關 係不佳，相互攻訐批判，合作意願低落，且在教學事務上未盡全力。
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2. 阻礙（hindrance）：教師時常感到學校加諸於太多無關於教學事務上的工 作，以致影響教師的教學活動，造成教師身心負擔。
3. 工作精神（esprit）：教師具有工作精神及活動，也能知覺到工作上的成就 感及專業的成長。
4. 親密（intimacy）：教師兼保持友好的關係，感情融洽且相互信賴，但此種
4. 親密（intimacy）：教師兼保持友好的關係，感情融洽且相互信賴，但此種