學校輔導教師之督導

目前面對國內學校輔導教師的困境與工作倦怠，提供督導為解決的方法之一。

督導能夠協助學校輔導教師增進諮商技巧，並具體提升其輔導、諮商、諮詢、轉介

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等知能，亦為能催化輔導教師之專業發展並提供專業支持，另外也考慮到接受督導 的學校輔導教師，較能維持提供當事人的服務的品質與專業勝任度，也能增進輔導 教師的專業認同與專業承諾（朱素芬，2009）。整體而言，督導對於學校輔導教師 的助益包括三向度：（1）專業成長；（2）個人成長；以及（3）專業認同。

過去有很長的一段時間，學校輔導教師的督導是被忽視的，但隨 2003 年 ASCA 全國模式的建立，近幾年開始有一些相關的模式被建立與討論。本節將從四個部分：

（1）學校輔導教師之督導現況；（2）學校督導三層面；（3）學校輔導教師督導模 式；以及（4）ASCA 督導模式的學校輔導教師督導員訓練作文獻探討。

一、學校輔導教師之督導現況

現有督導的文獻大多將焦點放在臨床/諮商督導，但從輔導教師的工作任務及 角色功能來看，學校輔導教師的工作不僅於諮商與輔導，故僅有諮商督導是不足以 提升輔導教師在校園場域的整體工作。無論國內、外，學校輔導教師督導的文獻都 相對少。Crockett、Byrd、Erford 與 Hays（2010）檢視美國 1985-2009 的心理相關 期刊中，發現其中僅有《諮商教育與督導期刊》（Counselor Education and Supervision，

CES）曾提到學校輔導教師督導。而在這本期刊中，其探討的對象裡僅有 10%是學 校輔導教師；而黃政昌（2000）針對國內的督導研究作分析，發現沒有任何一篇提 到學校輔導教師的督導，近幾年雖漸有學者關注到此議題，但相較之下以輔導教師 為對象之督導相關研究還是少數。此層面文獻的缺乏也反映出實務的貧瘠。大部分 學校輔導教師踏入學校後，往往缺乏持續的督導（陳秉華，1999）。

（一）學校輔導教師受督需求與實際受督狀況有所落差

在實務現場裡，學校輔導教師接受督導的需求與實際接受督導的現況有明顯 差異，大部分的學校輔導教師都想要接受諮商的督導，但真的接受督導的人數相對 少（Borders & Usher, 1992; Page et al., 2001; Sutton & Page, 1994），多數的輔導教師 接受主管的行政督導，但在諮商與方案督導兩方面常被忽略。Sutton 與 Page（1992）

在緬因州（Maine）的研究顯示（N = 493），有 63%的輔導教師希望接受督導，但

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實際上僅有 20%接受個別督導與 40%接受同儕督導。同年度 Roberts 與 Borders 在 北卡羅萊那洲（North Carolina）的研究（N = 168）顯示僅有 37%的學校輔導教師 在接受督導。2001 年 Sutton 與 Page 再次對於美國的輔導教師做調查（N = 493），

結果發現 57%的輔導教師希望能接受諮商督導，但僅有 13%正在接受個別諮商督 導、11%接受團體督導與 29%接受同儕督導（Page et al., 2001; Roberts & Borders, 1994; Sutton & Page, 1994）。而國內雖沒有針對受督需求進行量化調查，但從林家 興（2002）調查輔導教師工作時間，發現中學輔導教師平均每週花在接受諮商督導 的時數只有 0.08 小時，在質化的研究裡亦聽見輔導教師的受督需求（柯雅瓊，2008）。 有著受督的需求但實際的受督時間每週不到一小時，顯然受督需求無法被滿足。

學校輔導教師有督導的需求，其需求可歸納為兩個部分，一為專業成長，另一 為自我發展。學校輔導教師的督導目標多包含下列幾點：能增加專業認同、滿足學 校輔導教師的專業角色、能夠對個案問題採取適當的行動、發展技巧和技能、提升 診斷評估技能、可以展開短期和長期目標（Lin, 2012; Page et al., 2001; Sutton & Page, 1994）。從上述目標，看見輔導教師對於督導的期待除了長期的專業發展認同之外，

還期待能夠解決目前個案問題。

（二）阻礙輔導教師接受督導之可能因素

學校輔導教師多有接受督導的需要與必要，卻不見得有機會或有意願接受督 導。可能的原因有兩大部分，一方面來自於外在層面，另一方面來自於輔導教師個 人內在層面。外在層面包含體制上未將督導視為輔導教師成長向度之一；缺乏客觀 的輔導工作成效評量機制；若個人或行政主管不重視專業品質，則受督需求往往被 犧牲忽略；學校輔導教師專業督導者在質量上的供需呈現不平衡的狀態，現階段多 以校園系統外之大學教授或資深實務工作者為督導，但因時間經費有限、難以與其 培養關係、且其往往對於學校系統內的狀況不甚清楚；適合學校輔導教師的督導不 多。輔導教師個人內在層面包含可能對於改變缺乏彈性；不想背負被評鑑的壓力；

過去曾有負向督導經驗；缺乏正確角色定位，選擇性的認同輔導者、教學者或行政

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人員的角色；很多輔導教師就在輔導室工作，較為封閉，比較沒有機會去接觸其他 輔導專業人士等（柯雅瓊，2008；蘇盈儀，2006；Crutchfield & Borders, 1997; Page et al., 2001）。缺乏足夠的督導和支持，學校輔導教師可能無法覺察自己的限制，而 影響當事人的福祉。

（三）理想的學校輔導教師督導

面對學校輔導教師受督需要與現況間的落差，原因之一是因資源有限且缺乏 適合的督導。美國諮商教育課程鑑定委員會（Council for Accreditation of Counseling and Related Educational Programs, CACRE）在 2009 年對於諮商的鑑定和相關教育 方 案 委員 會 上 （ Council for Accreditation of Counseling and Related Educational Programs, CACREP），提出駐地督導者需要具備以下客觀條件：（1）相關專業的碩 士以上學歷，且需具備證照；（2）至少兩年以上的相關專業經驗；（3）具備對於這 個方案的期待、需要、評估和程序的相關知能；以及（4）有諮商督導的相關經歷

（Liles & Wagner, 2010）。除了上述條件以外，考慮到學校輔導教師的受督需求包 含不同層面，針對受督者的需要，理想的督導者也不同於醫療場域或社區機構，大 部分的輔導教師認為合適的督導者是另一個受過督導訓練的學校輔導教師（Page et al., 2001）。朱素芬（2009）邀請 22 位高中職輔導教師，探討他們理想中的學校輔 導教師督導。研究發現高中職輔導教師期待督導者能在諮商、行政與方案三個向度 上都能有專業知能：（1）在諮商督導方面包括：具備諮商輔導專業及督導專業、熟 悉學校系統文化；（2）在行政督導方面包括：具備學校輔導工作經驗、能協助受督 者與各資源系統有效建立專業關係、能增進受督者適當地分配工作任務時間的知 能、協助受督者適時地將工作內容及標準以書面化或其他方式呈現、能注意及維持 受督者擁有良好的個人心理健康；以及（3）在方案督導方面包含：具備方案經營 管理方面的知能、能協助受督者在相關專業發展向度的成長。

整體而言，理想的學校輔導教師督導應該要具有諮商督導、行政督導與方案督 導的專業知能，且擁有學校輔導工作經驗與熟悉學校次文化，能夠瞭解受督者的工

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作並能促進其在專業、個人與角色的發展，最合適的人選為受過督導訓練的學校輔 導教師。即使如此，現有的文獻指出很少有學校輔導教師準備好接受督導訓練，這 導致督導者的不足與不適，可能的原因如下：學校輔導教師缺乏督導理論和技術的 訓練、難以顧及學校輔導教師的多元角色，督導經驗的缺乏、不願提供督導等

（Cigrand & Wood, 2011）。

二、學校輔導教師督導三層面

Barret 與 Schmidt（1986）最早將學校輔導教師督導功能明確劃分為三面向（引 自 Dunn, 2004）：（1）行政管理─一般是由行政主管如校長執行，其焦點放在人事 與學校相關事務；（2）直接服務─由學校輔導老師擔任督導者，其焦點放在直接個 案服務上；以及（3）發展或方案的─由方案協調者或主持計畫者負責，其焦點放在 方案的進展、在職訓練或輔導教師研習、與其他系統的溝通，這樣的分類多被使用 且支持（Roberts & Borders, 1994; Studer, 2005）。後來，Dunn（2004）認為臨床（clinical）

兩字並不適用於學校場域，於是將其更名為諮商督導（counseling supervision），並 將方案發展督導（program developmental supervision）擴展為方案經營管理與專業 發展督導（program management and professional developmental supervision），加上 原本的行政管理督導（administrative supervision），一樣是三個面向，而研究者在文 中提到的輔導教師督導三層面，即是以此為基。

（一）諮商督導（counseling supervision）

諮商督導主要目的在於增進輔導教師相關知能，例如個別輔導、小團體輔導、

諮商、諮詢、轉介、衡鑑、增進對於法律議題與專業倫理的覺察等，也具有評估輔 導教師與維護當事人福祉的功能（Roberts & Borders, 1994; Studer, 2005）。

（二）行政管理督導（administrative supervision）

行政管理督導主要目的在於協助輔導教師執行並有效運作工作任務，利如工 作倫理、工作習慣、時間規劃、人際溝通等（朱素芬，2009；彭淑婷，2012）。

（三）方案經營管理與專業發展督導（administrative supervision）

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方案經營管理與專業發展督導主要目的在於促進輔導教師的發展並執行輔導 方案，例如促進專業進修、增進對於工作的承諾、協助其設定年度輔導計畫、工作 目標、大團體輔導課程與其他方案的設計、執行、協調和評鑑等（朱素芬，2009；

彭淑婷，2012）。

Dunn（2004）將輔導教師的督導分為諮商督導、行政管理督導與方案經營管 理與專業發展督導三個面向。而彭淑婷在 2012 年的研究中，以國內國民中學輔導 教師為研究對象，受訪者除了提到輔導教師需要上述三個層面的督導外，還有第四 層面「教學督導」。主要因為國中輔導教師需要教授綜合活動領域-輔導活動課，教 學亦為輔導教師角色中重要一環，故對應到督導中即有教學督導的需求。該研究受 訪者提到可建立一套教學督導的模式，讓輔導教師督導可熟悉如何規劃、介入與評

Dunn（2004）將輔導教師的督導分為諮商督導、行政管理督導與方案經營管 理與專業發展督導三個面向。而彭淑婷在 2012 年的研究中，以國內國民中學輔導 教師為研究對象，受訪者除了提到輔導教師需要上述三個層面的督導外，還有第四 層面「教學督導」。主要因為國中輔導教師需要教授綜合活動領域-輔導活動課，教 學亦為輔導教師角色中重要一環，故對應到督導中即有教學督導的需求。該研究受 訪者提到可建立一套教學督導的模式，讓輔導教師督導可熟悉如何規劃、介入與評