學習效果

學習效果（learning）指受訓者在訓練方案中所學到的知識、態度和技能，以 及整體訓練方案目標被達成的程度。因不涉及實際的使用狀況，故前、後測取向常 在這個層次上被運用（Kirkpatrick, 1979）。雖本層次無關乎行為或運用，卻會影響 行為或運用，Kirkpatrick（2006）認為，若是學習目標沒有達成，便無法期待實際 行為有所改變。在本節中，分為量化結果與質化結果兩部分，量化結果（1）以研 究者自編的學習效果量表，以瞭解受訓者所知覺到的學習與訓練方案目標相符的 程度；（2）以徐西森（2003）編製的諮商督導能力評量表以瞭解其在諮商督導能力 上於認知、情意與技能的變化；與（3）以準備度問卷以瞭解受訓者對於擔任輔導 教師督導的準備度於訓練方案前、後之變化；而質化結果則以課後焦點團體、半結 構式個別訪談及追蹤焦點團體所蒐集到的資料呈現學習效果。

一、量化資料

（一）學習效果自陳問卷：結果顯示受訓者所學與訓練方案目標相符程度高 本研究在受訓者接受方案訓練後，邀請所有受訓者填寫學習效果自陳問卷。表 4-2-1 為受訓者在參與訓練方案後，認為在訓練方案中所學習到的與訓練方案目標 之相符程度，內含四個向度：（1）基本督導；（2）高中職學校輔導工作；（3）SFS；

以及（4）運用 SFS 於高中職輔導教師，共 28 題，以 10 點方式計分，1 分表示非 常不符合，10 分表示非常符合，滿分 10 分。研究結果顯示各向度得分平均數介於 8.83 ~ 9.19，皆超過 8 分，其中以高中職學校輔導工作及督導部分（M = 9.19）為

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（三）準備度問卷

Hersey 與 Blanchard（1969）將準備度分為兩個主要成分：（1）心理準備度，

指意願、信心、承諾和動機；與（2）工作準備度，指能力。其中，工作準備度泛

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「…那我覺得我上完之後，我覺得我有信心來當督導耶（G-C-174-3）！」

三、質化結果

I /B、H、E、K；G/H、

I、J、K、N；F/B、D、

F、H、L

習得焦點解決自我督導之使用 I/B、E、H；G/N、D；

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的過程中，能有機會以系統性的方式，學習 SFS 概念，這樣的概念與哲學的滲透 可謂是一種視框的轉換，用一種問題解決、正向且系統觀的視角在看待受督者與其 當事人。包含能站在一種未知的立場，願意處於一個被告知的位置，拋開指導性與 預設立場，去真實瞭解受督者的需要與目標。不同於問題取向的挑錯哲學，SFS 用 一種看到資源和優勢的角度，與受督者共同在困境中看到可能性，找到能繼續往下 走的一小步並鼓勵嘗試。

「…就是老師說什麼未知跟不知道的立場，我覺得真的很重要（I-K-27-2）。有太多的預設立場的時候，就會變得很指導式，……但是有時 候真的…不見得跟受督者是一致的欸…（I-K-27-4）。」

「我就會覺得…它（焦點解決督導）的背後精神不會讓受督者停留在 某一個困境裡面，…不是只是停留在那個困境去詮釋那個困境…，從 這個困境當中去看見有不同的可能性，…對（I-B-8-12）。」

2.習得焦點解決督導的督導關係

在個別訪談中，受訪者 B 藉由與其他學派的比較，進一步定位出 SFS 的督導 關係，SFS 督導者與受督者間的位置與關係較為平等，不是由上而下的指導關係，

而是能看到受督生的優勢與資源、尊重差異與促進共同的合作關係。

「督導者跟受督生的位置是不一樣的，譬如說以動力學派來說好了，

督導者的位置事實上是高於受督生的，….督導者跟受督者的位置好像 也不太一樣，以焦點的督導來看，我會發現我們（督導者和受督者）

的位置是比較接近（I-B-8-6）。」

也因 SFS 的督導關係是合作而非指導的，所以即使督導者與受督者的學派取 向不相同，其依舊有可以相互合作的管道。如受訪者 B 所說：

「 ...我以前會想說我的學派跟你不一樣，沒辦法用這個學派督 你，……可是事實上當用焦點的方法想，會發現說今天我跟你是一個 合作平等的位置……，那我用不同的角度進去的時候是一種討論與交

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流， maybe 是一個新的…reframing 的東西進來，我覺得其實搞不好是 更好的（I-B-20-2）。」

3.習得焦點解決督導之形式與流程

半結構個別訪談中的全數受訪者 B、H、E、K；課後焦點團體受訪者 H、I、

J、K、N；及追蹤焦點團體受訪者 B、D、F、H、L 皆提到在訓練方案中能學習到 SFS 的構成要素與架構流程，包含對於各式 SFS 形式與流程的學習，如個別督導、

團體督導、自我督導等。其中，受訪者 K 提對於 SFS 團隊個案研討會議的學習：

「我有學到….那個（團隊個案研討會議），就是大家先在一起然後討 論這個個案，有一個人報告個案，然後每一個人先瞭解個案的狀況之 後，請那個人（提案者）坐到旁邊去，然後我們再提供什麼建議（I-K-4-1）。」

另因為課程中有提到 SFS 構成要素的歷程，較具步驟階段性的紙本教材，對 於受訓者架構的學習上有所助益。不僅是 SFS 督導的構成要素，在 SFS 運用於不 同形式上的轉換，像是個案會議、團體督導、團隊個案研究會議等，訓練方案提供 具體化的步驟對於受訓者實際上的執行能有幫助，受訪者 B 如此描述：

「…老師那時候有給我們團督（團隊個案研究會議）的步驟，那我覺 得那個團督（團隊個案研究會議）的練習就…因為那個步驟出來的時 候…在學校執行上面就會變容易（I-B-3-7）。」

4.習得焦點解決結合輔導教師督導

個別訪談中的受訪者 B 與追蹤焦點團體受訪者 B、D 皆提到在課程中學習到 了 SFS 結合輔導教師的督導，包含 SFS 能如何適用於輔導教師，以及如何將 SFS 的系統觀與輔導教師需具備的學校系統觀相結合等。受訓者從 SFS 系統觀的視框 裡，可看見學校系統中不僅有受督者（輔導教師），還包含當事人（學生）、行政、

同事、家長等不同角色。當具備這樣的視框後，能夠與受督者一起看見輔導教師工 作中多元關係的軸線、並學會如何將 SFS 與諮商督導、行政督導、方案督導及教

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學督導做結合。

「…這個督導的角色訓練就是會讓我有那個…..增加關係這個視野（F-B-282-1）。」

「……他（受督者）可能在幫助個案的過程當中，他可能也會面對同 儕的、來自同仁的一些壓力，從行政系統來的也好、從同儕、同事之 間來的壓力也好，所以可能是要站在更多受督者的多個角度來去了解

（G-L-41-2）。」

5.習得並逐漸熟練焦點解決督導之技巧與問句

個別訪談中的受訪者 E；課後焦點團體的受訪者 N、J；與追蹤焦點團體的受 訪者 D 皆提到在訓練方案中，學到了 SFS 之技巧與問句。

「上完課後能用焦點解決督導的問句比較多（I-E-26-1）。…所以透過 這個督導訓練，紮實了解那些重要技術（I-E-113-2）。」

「還有那個 reframing 的那個部分、下一步跟行動的部分，其實在技 巧部分，那個督導的正向架構、負面同理的不深，不深但又上來，那 部份是我自己覺得收穫最大的（G-J-46-2）。」

且受訪者 E、N 皆提到 SFS 的技巧與問句可用性高、容易實施，有助於實際行 為上的運用。對受訪者而言，在方案訓練中所學到的 SFS 句子能夠立即可用。

「焦點解決督導在技能上面很容易可以利用像是評量問句、目標問句 阿（I-E-24-2） 。焦點解決督導的問句是很快就可以使用出來的（I-E-25-1）。」

「所以我覺得那些很實用的句子對我來講就是可以立即可用這樣（G-N-118-7）。」

6.習得焦點解決督導之實施操作

半結構個別訪談中的全數受訪者 B、H、E、K；課後焦點團體受訪者 H、I、

J、K、N；及追蹤焦點團體受訪者 B、D、F、H、L 皆提到在訓練過程中學到了如

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何實施 SFS 的行為技巧，能根據場域的需要與特性，抽取全部或部分 SFS 的構成 要素於不同形式中加以運用，包含個別督導（B、D、I、L、N）；團體督導（B、E、

N、H、J、）；同儕督導（B、E、N、H、J）；團隊個案研討會議（B、H、L、I、J、

K）；以及學校內的個案會議（F）等的運用與實施。

7.習得焦點解決自我督導之使用

在學習 SFS 的過程中，受訓者因在認知概念上學到了一種不同的框架與視野，

於行為技巧上也習得以 SFS 進行自我督導的方式。

「…好像多了一種焦點解決的視框可以看待一件事情和自己（I-H-166-1）。」

半結構個別訪談的受訓者 B、E、H；課後焦點團體受訪者 N、D；與追蹤焦點 團體 B、D、I、L 皆提到，他們能將焦點解決督導架構運用於自己的輔導工作上，

以進行自我督導，受訪者 L 如此描述：

「我覺得這種，就是說自我督導怎麼把很多負向的東西，然後呢轉成 正向，我覺得包括到正向的思考、包括到去尋找一些可行的方法、然 後尋求一些可用的資源和一小步，我覺得這個都是非常重要的（F-L-31-10）。」

（二）提升擔任高中職輔導教師焦點解決督導員準備度

受訪者除了學習到焦點解決督導的知識與技能外，亦在情意態度層面有所收 穫。受訓者也增加擔任高中職輔導教師焦點解決督導員的準備度。準備度包含（1）

心理準備度，指意願、信心、承諾和動機；與（2）工作準備度，指能力（Hersey

& Blanchard, 1969）。在 Kraiger、Ford 與 Salas 的學習效果模型中，能力指的是技 能上的學習效果，而有關在意願上的傾向與投入程度則為態度與情意上的學習效 果（Kraiger, Ford, & Salas, 1993）。研究發現受訓者在擔任學校輔導教師督導員的 準備度提升方面，在情意態度向度中具「增加擔任學校輔導教師督導員的能力、意 願與信心」，其內容如下述。

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1.增加擔任學校輔導教師督導員的能力、意願與信心

個別訪談的四位受訪者 B、E、H、K 與課後焦點團體訪談的受訪者 C 表示在 接受本訓練方案後，對於擔任學校輔導老師督導員的準備度有所提升，不僅是能力 上（B、E、H、K），或是信心、意願上（B、C、E、H、K）皆有所增加。在課前，

受訓者對於擔任督導有著一些想像，覺得那遙不可及，也擔心無法勝任（E）。但在 訓練過程中隨著逐步學習焦點解決督導的相關知能，學到 SFS 理論架構與流程構

受訓者對於擔任督導有著一些想像，覺得那遙不可及，也擔心無法勝任（E）。但在 訓練過程中隨著逐步學習焦點解決督導的相關知能，學到 SFS 理論架構與流程構