高中職輔導教師接受焦點解決督導訓練方案之成效研究

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系碩士論文. 指導教授：許維素博士. 高中職輔導教師接受焦點解決督導訓練方案之成效研究. 研究生：游于萱撰. 中華民國一百零三年七月.

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(3) 誌謝辭終於，到了寫致謝辭的這一天。從心輔系一直到心輔所，師大佈滿我年輕歲月的足跡，能一路走來背後是眾人的支持與協助；而論文得以完成更是憑藉許多人的幫忙，滿懷感謝與感恩。感謝指導教授許維素老師的悉心指導，謝謝您總能對於我的提問給予最即時的回應、一針見血地看到問題所在，並一再包容我的拖延與駑鈍。您一貫的犀利與幽默、持續的叮嚀與鼓勵，陪伴也支持我度過論文中的重重關卡；感謝口試委員陳秉華老師與李佩怡老師，謝謝您們願意在七月撥冗參與口試，給予我鼓勵與建議，使論文能更臻完整。謝謝秉華老師於碩二論文寫作課程時，就給予論文胚胎寶貴指引；謝謝佩怡老師從大二至今，教導我引領我並關心我，能夠蒐集到三位老師的簽名，是份珍貴的禮物，亦劃下最完美的碩士論文句點。感謝能參與維素老師的國科會計畫「高中職輔導教師督導員訓練方案暨成效之相關研究—以焦點解決取向為基（計劃編號：NSC99-2410-H-003-037-MY2）」，認識了參與訓練方案的 15 位輔導教師，謝謝你們願意參與研究、接受訪談，與我分享你們的實務工作點滴。能夠有機會認識你們，感受到你們對於學校輔導工作的認真與熱情，對於身為後輩的我而言，很受滋潤也很是感動。謝謝我的親人與朋友，無論在精神或行動上，不斷給予支持。謝謝心輔碩 99 級、心輔系 96 級的大家與中山女高三仁同窗，在這四年不長也不短的日子裡，持續用關懷餵養。感謝碩 99 的公主團—雅茹、奕安、玫瑩、怡寧；師出同門的宣融與二姐孟筑；MU 的 Jim, Debra, Michelle, Amy,妏霙、宇婷、丰侃；心 96 的淑婷、嘉盈、曉郁、書萱、筑君、千淳、文馨、芷榕、郁雯；中山仁班胖女孩團體—楊懿、詠清、沂孟、何琦、法宓、蓓詩等，還有廣仲溫柔歌聲常協助減緩焦慮。特此感謝摯友楊懿擔任作文小老師；雅茹與士豪擔任改錯別字小天使；筑君、文馨、禾力、奕安與 Diana 協助英文摘要的修改；千淳讓我有「整個城市都是我的資料庫」的闊 i.

(4) 氣體驗；以及淑婷、宣融、書萱、煜智與妮玓給予論文撰寫的寶貴意見。謝謝在密蘇里大學的指導教授王子健（Kenneth Wang）老師，您如冬日裡的暖陽、華人界的 Carl Rogers，伴我度過頗具挑戰的美國求學生涯，並不斷鼓勵我割捨不切實際的完美主義。謝謝 Puncky 與 Dr.B 對於國際學生的一切幫助，您們對於多元文化的尊重與看重對我影響頗深；謝謝師大的瑩玲助教與系圖小黑，您們總是掛著微笑處理十分繁瑣的行政工作；也深深謝謝師大與心輔系，灌溉學習所需的資源與養分，我才得以日益成長。有你們，真的好好。再者，謝謝基隆高中與張老師的工作夥伴，允許我能暫時離開，全心與論文共處；謝謝薛申綱老師，熱心無償地擔任我的學校輔導教師督導，給予當時這位焦慮的新手輔導教師很多實務上的提醒；也謝謝娟慧主任，支持我逐夢並且時時關心。最後，要謝謝我的家人—爸爸、媽媽、兩位弟弟和士豪，無條件包容我的任性並給予滿滿支持關懷。在唸研究所的這四年中，爺爺、外公與奶奶相繼往生，很想念你們，也想在此與你們分享完成學業的喜悅，我知道你們總默默幫忙。受惠於人實在太多，礙於篇幅無法一一答謝。因為需要感謝的人太多了，就感謝天罷（陳之藩，1961）。感謝面前的你們與天邊的祂們，謝謝你們對我的愛與寬厚；亦感謝眾神明與老天爺的保庇。得到得太多，貢獻得太少，無以回報。我會更努力當個好人，繼續好好地對待身邊每一位學生或夥伴，這便是把愛傳出去吧！謝謝這一路上的風景，充滿挑戰卻也別緻動人。. ii.

(5) 摘要本研究旨在探討高中職輔導教師接受焦點解決督導方案之成效，研究目的有：（1）以 Kirkpatrick 的四層次教育訓練成效評估模式（four-level evaluation model）為架構，瞭解受訓者的課後反應（reaction）、學習效果（learning）、實際行為（behavior）與訓練成果（results）；以及（2）瞭解受訓者對於本訓練方案之相關建議。研究於初步訓練方案內容形成後，進行專家會議與前導研究，逐漸修正並確定正式方案，最後進行正式研究。正式方案目的為培訓受訓者成為高中職輔導教師焦點解決督導員，進行時間共八日半（51 小時），內容主要包括四面向：（1）督導基本概念；（2）學校輔導教師工作內容與學校輔導教師督導三層面；（3）焦點解決督導；以及（4）焦點解決督導應用於高中職輔導教師等相關主題。研究取向採質化為主、量化為輔，正式研究參與者為 15 位高中職輔導教師，訓練方案的過程中採用問卷調查（單元課後滿意度問卷、學習效果自陳問卷、準備度評估問卷）、量表（諮商督導能力評量表）測量等方式蒐集量化資料；並採受督者回饋表蒐集質化資料；而於訓練方案結束後，以焦點團體訪談與個別訪談等方式蒐集質化資料。研究資料以 t 考驗、描述統計與典型一般質化方式進行分析，得出研究結果如下：一、課後反應：質化結果與量化結果相呼應，顯示受訓者滿意本訓練方案，質化結果進一步探討受訓者滿意課程之緣故，包含（1）講師因素：授課生動且專業豐富；（2）課程內容與形式因素：循序漸進且結合多元形式；以及（3）同儕互動因素：提供支持與互助。二、學習效果：量化結果顯示顯示受訓者所學與訓練方案目標相符程度高，並支持訓練方案對於受訓者諮商督導能力（包含認知、情意、技能）有統計上的顯著提升。質化結果呼應並進一步顯示受訓者已習得焦點解決督導的相關知能、提升擔任高中職輔導教師焦點解決督導員準備度、重新瞭解並正視輔導教師專 iii.

(6) 業職能與角色定位、瞭解欲擔任高中職輔導教師焦點解決督導員所需知能條件、認同輔導教師接受督導的重要性與重溫焦點解決短期諮商理論與技術。三、實際行為：受訓者已落實改變於工作領域（實踐焦點解決督導/諮詢，蘊含督導對話與行動的改變、應用焦點解決概念於輔導工作中，提升輔導效能）；以及個人領域（力行焦點解決概念於個人生活，改變原有之生活模式）。四、訓練成果：學校整體輔導工作效率與人力資源的提升（校內個案服務量穩定成長、行政效率提升與夥伴關係增進、校內系統中夥伴獲得賦能，滾雪球帶動系統中的相互動力、校內教師輔導效能增加帶動案主的正向改變、增加校內焦點解決督導人力）五、對訓練方案之建議：受訓者對於訓練方案內容、延續訓練方案、課後作業與受訓者先備條件提出相關建議。研究討論先針對四層次間的關係作探討，共四個部分：（1）相互檢驗、相得益彰—量化與質化結果的綜合討論；（2）觸媒或抑制—影響方案訓練成效之因素；（3）知到行的距離—自學習效果至實際行為間的差異；以及（4）春花秋實、生根發芽 —從實際行為到訓練成果。討論的第二部分為從實踐中探討訓練方案之效益、調整與延伸，亦有四部分：（1）實踐—焦點解決督導的學習與學校輔導教師效能的增進；（2）效益—焦點解決督導與學校文化之適配；（3）調整—從受訓者回饋更貼近實際需要；以及（4）延伸—學校輔導教師督導與教師專業發展評鑑的比較與結合。最後根據研究結果與討論，對學校輔導教師焦點解決督導方案規劃、高中職學校督導實務、教育當局相關政策以及未來研究四方面提出建議。. 關鍵詞：四層次教育訓練成效評估、焦點解決督導、督導員訓練、學校輔導教師督導. iv.

(7) The Effects of a Supervisors' Training Program for Senior High School Counselors--Based on Solution-Focused Approach Yu-Hsuan Yu Abstract The purposes of this study were to (a) examine a Solution-Focused Supervision (SFS) training program using Kirkpatrick’s Four-Level Model of Training Evaluation; and (b) make suggestions for program improvements. This study used a mixed method design with an emphasis on qualitative analyses. 15 senior high school counselors underwent SFS training and then completed questionnaires (a reaction sheet, learning self-report inventory, readiness assessment sheet, and a supervisee's feedback sheet), and the Supervisory Competence Scale. To evaluate the outcome of the program using the Kirkpatrick’s Four-Level Model, all 15 attended two focus-group interviews. To solicit more detailed feedback, 4 counselors participated in semi-structured interviews. The qualitative interviews found improvements at all four levels of Kirkpatrick’s model. For Reaction level, trainees reported overall satisfaction with the program, and especially appreciated the content and format. For Learning level, trainees demonstrated clear, positive outcomes. Trainees’ readiness to supervise school counselors and ability to conduct self-supervision also increased. Participants successfully reviewed the principles of solution-focused brief therapy (SFBT) and school counselor competencies. This program was helpful in promoting the identity and the professional function of school counselors. For Behavior level, trainees implemented SFS as a supervisor and applied SFBT as a school counselor. They also used SFBT and SFS concepts in their personal lives. Finally, for Results level, both the trainees and their supervisees achieved their v.

(8) supervision goals and felt empowered. Reports showed that clients also felt empowered and mentioned positive changes, indicating the school guidance work became more efficacious. During the semi-structured interviews, a common pattern of suggestions appeared. First, trainees suggested that the director of counseling should attend this program. Second, the program should have two-levels of training, the first to review prior knowledge, and the second to teach SFS. Finally, the trainees also commented that the program could be extended to include additional sessions and provide supervision for trainees’ use of SFS. The t-test supported the interviews’ Learning results. There was a significant difference in the scores for the Supervisory Competence Scale showing that the trainees improved their knowledge, attitudes, and behaviors at the Learning level. The descriptive statistics results supported the qualitative results for both the Reaction and Learning levels. The following were discussed based on the results of the study: (a) the facilitating and non-facilitating factors for the trainees to become a SFS supervisor of high school counselors, (b) the suggestions of the trainees for how to revise the training program, and (c) the plausibility of combining the government policy Teacher Evaluation for Professional Development with this SFS training program. Keywords: school counselor supervision, Solution -Focused Supervision, Kirkpatrick's four-level evaluation model, supervisors' training. vi.

(9) 目次誌謝辭 ............................................................................................................................... i 中文摘要 ......................................................................................................................... iii 英文摘要……………………………………………………………………………...…v 目次 ................................................................................................................................ vii 表次 ................................................................................................................................. xi 圖次 ............................................................................................................................... xiii 第一章緒論 .................................................................................................................. 1 第一節. 研究背景與動機 ...................................................................................... 1. 第二節. 研究目的與研究問題 .............................................................................. 9. 第三節. 名詞釋義 ................................................................................................ 10. 第二章文獻探討 ........................................................................................................ 13 第一節. 督導基本概念 ........................................................................................ 13. 第二節. 高中職學校輔導教師之工作內容、專業定位、專業職能與困境 .... 24. 第三節. 學校輔導教師之督導 ............................................................................ 42. 第四節. 焦點解決督導 ........................................................................................ 59. 第三章研究方法 ........................................................................................................ 85 第一節. 研究方法與取向 .................................................................................... 85. 第二節. 研究程序 ................................................................................................ 90. 第三節. 研究參與者 ............................................................................................ 96. 第四節. 研究工具 .............................................................................................. 101. 第五節. 資料分析方法 ...................................................................................... 113. 第六節. 資料信度與效度檢核 .......................................................................... 118. 第七節. 研究倫理 .............................................................................................. 121. 第四章研究結果 ...................................................................................................... 123 vii.

(10) 第一節. 課後反應 .............................................................................................. 123. 第二節. 學習效果 .............................................................................................. 130. 第三節. 實際行為 .............................................................................................. 149. 第四節. 訓練成果 .............................................................................................. 173. 第五節. 對本訓練方案之建議 .......................................................................... 195. 第五章討論 ................................................................................................................ 201 第一節. Kirkpatrick 四層次教育訓練成效評估模式的綜合討論 ................... 202. 第二節. 從實踐中探討訓練方案之效益、調整與延伸 .................................. 218. 第三節. 研究者回顧與反思 .............................................................................. 234. 第六章結論與建議 .................................................................................................. 237 第一節. 研究結論 .............................................................................................. 237. 第二節. 研究建議 .............................................................................................. 241. 參考文獻 ...................................................................................................................... 253 中文部分 .............................................................................................................. 253 英文部分 .............................................................................................................. 258 附錄 .............................................................................................................................. 273 附錄一. 量表使用同意書 .................................................................................. 273. 附錄二. 訓練方案 .............................................................................................. 274. 附錄三. 作業一：行前準備 .............................................................................. 289. 附錄四. 作業二：焦點解決督導問句練習 ...................................................... 290. 附錄五. 作業三：焦點解決督導自我督導 ...................................................... 292. 附錄六. 作業四：受督者回饋表 ...................................................................... 293. 附錄七. 準備度問卷 .......................................................................................... 294. 附錄八. 課後焦點團體訪談大綱 ...................................................................... 295. 附錄九. 追蹤焦點團體訪談大綱 ...................................................................... 297 viii.

(11) 附錄十. 個別訪談大綱 ...................................................................................... 298. 附錄十一. 單元課後滿意度問卷 ...................................................................... 300. 附錄十二. 學習效果自陳問卷 .......................................................................... 301. 附錄十三. 諮商督導能力評量表 ...................................................................... 304. 附錄十四. 受訪者效度檢核問卷 ...................................................................... 309. ix.

(12) x.

(13) 表次表 2-1-1. 督導行為六層次與內容 .............................................................................. 16. 表 2-2-1. 各學校層級於綜合性輔導方案各面向的理想工作時間比例/百分比 ..... 30. 表 2-4-1. 焦點解決督導與焦點解決短期治療對照表 .............................................. 61. 表 2-4-2. 焦點解決督導結構要素與組成因素表 ...................................................... 70. 表 3-1-1 Kirkpatrick 四向度與研究資料來源對照表 ............................................... 90 表 3-2-1. 正式研究資料蒐集時間對照表 .................................................................. 95. 表 3-3-1. 正式訓練方案參與者背景資料 .................................................................. 99. 表 3-3-2. 正式訓練方案之資料來源類別 ................................................................ 100. 表 3-3-3. 參與專家諮詢會議之專家學者 ................................................................ 101. 表 3-4-1. 焦點解決督導訓練方案課程大綱 ............................................................ 105. 表 3-4-2. 焦點解決督導訓練方案內容與文獻對應表 ............................................ 110. 表 3-4-3. 課後作業一覽表 ........................................................................................ 111. 表 3-5-1. 編號方式 .................................................................................................... 114. 表 3-5-2. 摘要性描述之舉例 .................................................................................... 116. 表 3-5-3. 資料歸類與第三層次命名舉例 ................................................................ 116. 表 3-5-4. 次主題命名舉例 ........................................................................................ 117. 表 3-5-5. 核心主題命名舉例 .................................................................................... 117. 表 3-5-6. 整合資料結果舉例 .................................................................................... 118. 表 3-6-1. 參與者效度檢核結果 ................................................................................ 120. 表 4-1-1. 受訓者對於各次課程滿意程度平均數摘要表 ........................................ 124. 表 4-1-2. 受訓者滿意課程之緣故類別與內容一覽表 ............................................ 125. 表 4-2-1. 學習效果自陳問卷之平均數摘要表 ........................................................ 131. 表 4-2-2. 諮商督導能力評量表認知概念、情意態度、行為技巧三類型前後測之平均分數 t 考驗分析摘要表 ................................................................. 132 xi.

(14) 表 4-2-3. 受訓者擔任輔導教師督導之準備度前、後測之平均分數 t 考驗分析摘要表 ........................................................................................................ 133. 表 4-2-4. 學習效果類別與內容一覽表 .................................................................... 134. 表 4-3-1. 實際行為類別與內容一覽表 .................................................................... 150. 表 4-4-1. 訓練成果類別與內容一覽表 .................................................................... 173. 表 4-5-1. 對本訓練方案之建議類別與內容一覽表 ................................................ 195. 表 5-1-1. 四層次教育訓練成效評估模式的綜合討論主題與段落一覽表 ............ 202. 表 5-2-1. 從實踐中探討訓練方案之效益、調整與延伸主題與段落一覽表 ........ 219. xii.

(15) 圖次圖 3-1-1. 四層次教育訓練成效評估模式 .................................................................. 86. 圖 3-2-1. 研究流程圖 .................................................................................................. 91. 圖 3-2-2. 正式研究程序簡示圖 .................................................................................. 94. 圖 3-4-1. 焦點解決督導訓練方案課程簡示圖 ........................................................ 103. 圖 5-1-1. 從學習成效到實際行為的理想轉換 ........................................................ 217. 圖 5-2-1. 輔導教師督導角色與輔導教師角色往返圖 ............................................ 222. 圖 5-2-2. 訓練方案成效於實際行為層次圖 ............................................................ 223. 圖 5-2-3. 教師專業發展評鑑與本研究中協助者/被協助者比較圖 ....................... 230. 圖 5-2-4. 教學輔導教師與學校輔導教師督導培訓歷程 ........................................ 232. 圖 5-2-5. 結合教師專業發展評鑑概念之層次圖 .................................................... 233. 圖 6-2-1. 建議訓練方案層次參考圖一 .................................................................... 242. 圖 6-2-2. 建議訓練方案層次參考圖二 .................................................................... 242. 圖 6-2-3. 學校輔導教師督導網絡層次圖 ................................................................ 247. xiii.

(16) xiv.

(17) 第一章. 緒論. 我與焦點解決短期諮商、輔導教師和督導的相遇回顧自己成為輔導教師的路上，在實習時面對所多學生輔導的困境，當時大四所學的焦點解決短期治療似乎讓我長出了另外一種視野，而能在覺得窒礙難行時找到一些解套的思維與行動；在國中實習的我於民國 97 年初入高中服務，對高中輔導不甚熟悉如無頭蒼蠅般焦慮，當時有一位他校退休主任輔導教師擔任我的督導，督導的內涵除了個案處理外，更多的是輔導教師角色的督導，他細細與我討論如何能更有工作效能，甚至還無私分享他親手書寫的高中工作日誌，那段經驗如雪地中的炭火，幫助甚大。工作半年後，總覺得自己沒有受過心理師的培訓，諮商專業度不足，入研究所就讀後，因對心理師的更加瞭解與在學校輔導工作經驗的逐漸累積，才漸漸地看見心理師與輔導教師兩者之差異，並將心理師的輪廓從輔導教師角色中移開，開始思考—輔導教師這一個多元的角色，其獨特性與意義性是什麼。焦點解決短期治療、輔導教師督導、輔導教師的角色，這一路的學習協助我更瞭解如何成為一位輔導教師，收穫豐富，也再度認同輔導教師的專業是需要被發展與接受督導的，但受督的內涵不僅是諮商督導。在這樣的經驗、信念與疑問之下，也因緣際會下與我的論文題目相遇—「高中職輔導教師接受焦點解決督導訓練方案之成效研究」。在首章緒論裡，共分為三節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與研究問題；第三節為名詞釋義，分別闡述如下。. 第一節研究背景與動機一、學校輔導工作正面臨轉型，督導為學校輔導工作中之重要角色社會變化日新月異，青少年問題亦日漸多元化與複雜化，越來越多青少年處遇性議題需要關注，像是未婚懷孕、霸凌事件、精神疾病、青少年犯罪、校園性騷擾、藥物濫用、輟學等；同時也有發展性的議題如多元性別、多元文化、情感議題、生 1.

(18) 涯抉擇等（Page, Pietrzak, & Sutton, 2001）。青少年時期常被稱為狂飆期（storm and stress），其身心的巨變、社會的多元加上升學壓力的高漲等，樣樣都可能成為狂飆的引爆點。在國民義務教育政策下，多數的青少年尚處義務教育階段，大部分時間都在校園環境裡，也因此學校輔導工作相形重要。學校輔導工作致力於促進學生、家長、校園行政團隊、及社區機構之福祉，為學校教育中不可或缺的要素（American School Counseling Association, 2012）。校園裡推動輔導工作的重要人物即是輔導教師（school counselor），他們是輔導這些青少年的關鍵推手。但複雜與危機的輔導工作，也常讓輔導教師措手不及（Page et al., 2001）。由於日益嚴重的學生議題，無論是政府單位或是社會大眾，對於輔導工作的重視與期待也與日俱增。教育部自 2008 年起，即陸續於國中、小設置減授時數的兼任輔導教師；並於 2011 年根據國民教育法第十條的修正條文，以外加編制的方式，增置專任輔導教師及專任專業輔導人員。國中小校園裡進入了大量的輔導人力，預估自 2012 年到 2017 年會增加約 2000 名的專任輔導教師，這對國內學校輔導工作而言，是項相當重要的變革；而高中職輔導教師，則是從高級中學法及職業學校法設立開始即為專任輔導教師，相較於國中小的輔導教師，高中職輔導教師一直以來被期待著能更具專業知能實施學校輔導工作。人們希冀投入的人力與資源能讓學校輔導教師更具效率地處理學生問題。輔導教師也從過去被期待把個案處理好，到今日重視預防治療與發展性任務。服務的對象從個別學生擴展至學校整體系統，所擔任的角色不僅是輔導員而更是增加了教育者、行政人員、諮詢者、諮商師與方案計畫者等角色。相同於其他助人工作者，學校輔導教師在工作場域上亦會遭遇到困難與挫折；而不同於其他助人者，學校輔導相關事務性工作更多更複雜，故輔導教師的工作負荷大，也易感受到工作壓力與瓶頸。學校輔導教師普遍認知自己所具備的能力與理想上該有之能力有所落差（陳靜芬，2008），發現過去在學校的訓練裡並不足以應付輔導教師需要的多元角色（Bridgeland & Bruce, 2011）。柯雅瓊（2008）的研究也發現，國中學校輔導教師有接受督導（Supervision）的需求，其反映出工作場域中面臨到的困境 2.

(19) 與挑戰，過去所學專業在面對實務工作時的落差與不足。隨著任務增加與日益複雜，輔導教師需要進修成長，而督導為一能夠增進學校輔導教師專業知能的有效方式，其不僅能把關輔導工作、提升專業品質，亦能協助學校輔導教師免於工作倦怠（burn out）、減少專業困境並突破限制（林家興、洪雅琴，2002；Bernard & Goodyear, 2013）。對於所有的助人專業人員而言，接受督導為重要的專業進修之一，尤其近年來重視學校輔導教師專業知能與績效的提升、倡導學校輔導工作專業化，輔導教師的專業發展與督導實則為當今重要議題，學校輔導教師除了要有輔導與諮商的能力、輔導理念與態度，更要能持續的接受在職訓練與專業督導，以提升服務的成效（許育光，2011）。二、從教師專業發展到學校輔導教師督導學校內常有評鑑活動以瞭解校務的發展與實施，猶記每每評鑑來臨，全校行政單位包含輔導室的人員即全體總動員，陷入無限產出成果與資料夾的歷程中。陳金燕在 1990 就曾提出「與其落實評鑑不如落實督導制度」之概念，認為輔導教師的督導遠比評鑑重要（陳金燕，1990），數十年過去，評鑑制度依舊年年運行但督導制度卻不甚完整。事實上，對輔導教師而言，評鑑與督導各有其功能與重要性，評鑑活動若為總結性評量，則督導則為形成性評量，能在歷程中確保輔導工作之品質，並能求進步，實不宜顧此失彼。近年來隨著一波又一波的教育改革行動，各科教師的專業發展與工作績效成為被關注的焦點，人們期待教師能具備課程發展與設計、教學創新、班級經營、行動研究及學校行政等專業能力。期待除了過去總結性的評鑑外，也能增加教師的形成性評量。國內對於「教師專業發展評鑑」的主張始於 1996 年行政院公布的「教育改革總諮議報告書」，於 2006 年開始試辦。在教師專業發展評鑑制度中，為了讓熟手教師（指具五年以上教學經驗的正式教師）能提供新手或有需要的教師諮詢，於各科設置了「教學輔導教師（mentor teacher）」的角色。教學輔導教師需要接受約 60 小時的培訓，培訓內容包括：教學輔導的理論與實務；人際關係與溝通；課 3.

(20) 程、教學與班級經營；教室觀察與會談技術與教學檔案製作與教學行動研究。從上述培訓內容設，不難看出其符合學科教師的設計，卻不吻合輔導教師的督導員所需擁有的知能，最根本的原因在於輔導教師的工作任務並不同於學科教師，學校輔導教師的督導須包含管理行政方面（administrative concerns）、臨床技巧（clinical skills）、方案發展技巧（program development skills）三者（Roberts & Borders, 1994），而教學輔導教師的課程較偏向學科教學、親師溝通與評鑑方式。設置教學輔導教師此舉立意良好，一來能增加教師教學知能，形成教師社群，讓新手教師與熟手教師彼此交流；二來能讓教師們的討論符合學校在地的脈絡與文化，由校內的熟手教師提供新手或需要協助的教師指導，新手教師藉此更瞭解學校整體文化與學生特性，頗有傳承之感。以這樣的概念思考學校輔導教師的督導，學校輔導教師也需要其「教學輔導教師」，其內涵概念與督導者（supervisor）相似，但顯然與學科教師的教學輔導教師不同，故其所需要接受的培訓也不相同。研究者思考著—學校輔導教師的督導者究竟需要接受的訓練？什麼樣的訓練內容才是對於學校輔導教師督導者有所成效的？在思索這個議題的同時，也發現國內外關於輔導教師督導的研究一直很少，直到近幾年才有學者逐漸關心這個議題。長期以來，國內有關諮商督導方面的實徵研究並不多（黃政昌，2000），直到心理師法通過後，學界、實務界才開始正視督導制度（周麗玉，1997a，1997b），而以輔導教師為對象之督導相關研究就更為少數（Glaes, 2010）。不僅在研究層面，在實務的訓練上亦缺乏相關的訓練機會，雖然明白督導能夠增進學校輔導人員的效率和責任的承擔、能提升諮商技巧和對於期待的瞭解、增進專業發展和提昇工作表現，但學校輔導教師的督導員培訓仍然是被忽視的議題（Crutchfield & Borders, 1997）。三、學校輔導教師缺乏合適的督導美國的學校輔導教師，有 50%以上都沒有定期接受督導（Borders & Usher, 1992; Glaes, 2010; Page et al., 2001; Roberts & Borders, 1994; Sutton & Page, 1994），國內 4.

(21) 定期接受督導的學校輔導教師也不多，大部分學校輔導教師踏入工作場域後，往往缺乏持續的督導，專業進修的機會與管道也十分有限（陳秉華，1999）。無論是國外或國內，學校輔導教師的督導需求向來是容易被忽略的部分（蘇盈儀，2006）。在缺乏健全的督導機制之下，往往影響了學校輔導教師的專業效能（劉焜輝，2005）。在輔導教師的諮商、行政與方案督導中，一般輔導教師最常接受的是來自於主管的行政督導，但在方案與諮商兩方面的督導卻較為不足。雖然輔導教師多有受督的需要與必要（柯雅瓊，2008），卻不見得有受督的機會或意願，一來是因為缺乏體制，沒有明確的法規將督導列為工作內容，體制上不要求輔導教師需接受督導，因此督導似乎成了可有可無、自由心證的一項工作內容，若個人或行政主管不重視專業品質，則受督的需求與需要往往被犧牲與忽略；二來是因為輔導教師內在層面的阻礙，包含對於改變缺乏彈性、不想背負被評鑑的壓力，或是缺乏正確的角色定位，僅僅選擇性的認同輔導者、教學者或行政人員的角色（柯雅瓊，2008；蘇盈儀，2006）；再者是因資源有限，學校缺乏資金與資源，無法提供校內輔導教師定期督導，且目前少有學校輔導教師在工作時間外進行自費督導；最後則是因為缺乏合適的學校輔導教師督導人選，現階段多以校園系統外之大學教授或資深實務工作者為督導者，其往往對於學校系統內的狀況不甚清楚。一般的臨床心理健康模式的督導並不適合學校輔導教師，因為其缺少了將學校輔導教師的多元角色、複雜任務、和服務的多類對象納入（Glaes, 2010）。最適合擔任學校輔導教師督導者的是校內有經驗的熟手輔導教師（Page et al., 2001），但這些熟手輔導教師通常沒有接受過、亦不準備接受督導訓練，這導致學校輔導教師督導者的不足與不適（Cigrand & Wood, 2011）。除了個人的意願外，受訓機會的短缺亦有影響，因為鮮少有相關的機會或資訊，能提供學校輔導教師督導訓練方案。在學校輔導教師的養成過程中，往往沒有督導員相關課程與訓練；而出了校園進到職場後，也少有機會獲得督導訓練（Crutchfield & Borders, 1997），既沒有職前教育也缺乏職後繼續教育，故難有學校輔導教師督導員。現況是，當不清楚 5.

(22) 何謂學校輔導教師督導職能時，即很難產生訓練方案；但反過來說，若缺乏相關的訓練或研究，亦難以探討究竟學校輔導教師督導員需要什麼樣的培訓。四、學校輔導教師督導員訓練方案與成效評估尚付之闕如吳秀碧（1995）提出迄今諮商輔導工作中，缺乏適當的諮商督導教材、且實證研究少。在學生輔導法草案（2007）上指出為落實與強化學生輔導工作成效，應加強推動輔導教師及專業輔導人員之職前教育、繼續教育與督導，並明確規定輔導教師每學期應接受專業督導至少兩次以上。在草案正式上路前，需要思索的是，當制度已經開始明確訂定輔導教師需要接受督導後，什麼樣的督導是對學校輔導教師較有幫助的？能夠有這麼多適合的學校輔導教師督導員嗎？這些問題難以回應，因目前針對學校輔導教師的督導研究並不多，相關的培訓課程更是付之闕如。在現今這波教育改革的浪潮中，教師專業發展逐漸備受重視。在社會變遷的巨輪裡，學校輔導教師亦有提升專業知能的需要，而督導無可置疑為增進輔導教師專業發展與提升專業知能的有效方式之一（S. R. Thomas, 2005）。如同「好的心理師不一定是好督導」（F. N. Thomas, 2013），好的學校輔導教師也不一定就有知能擔任學校輔導教師督導員，故培訓是形成督導者的路徑。相較於前文曾提到教學輔導教師的培訓，學校輔導教師督導員所需要的培訓需要能顧及輔導教師的多元角色與任務，既不同於「教學輔導教師」所接受的培訓，也不同於僅針對諮商領域的「諮商督導」所接受的培訓內涵。近年來，國外開始有一些模式探討學校輔導教師督導員的培訓模式及其成效，但國內目前的督導培訓，多還是僅針對諮商領域的督導。現況是，目前督導訓練方案大多為心理系所博士班學生的必修課程或是心理師的繼續教育課程，而對於學校輔導教師督導員的培訓關注有限，也因此建立符合國內的學校輔導員的督導員訓練方案並探討其成效為重要之議題。五、系統性的方案評估模式提供完整的成效評估如上文所述，目前國內缺乏學校輔導教師督導員訓練方案。研究者認為，有效的訓練方案應搭配評估模式，以進一步釐清訓練方案是否有效。而成效評估除了回 6.

(23) 顧訓練過程、瞭解受訓者個人成長與組織之變化外，還要能夠探討方案訓練之優缺點，以提供下次訓練或其他組織參考。成效評估是一個過程，這個過程不僅在瞭解訓練成效，也同時希望訓練方案有進一步的修正與改善。在林林總總的方案評估模式中，Donald L. Kirkpatrick 的「四層次教育訓練成效評估模式（four-level evaluation model）」被認為是最廣為運用與受歡迎的評鑑模式（Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006），主要因為其能系統性蒐集各個向度，且具邏輯性的步驟和分類，能將抽象的評鑑概念化為具體明確的向度。在這個模式內想要瞭解的有四個層次：（1）課後反應（滿意度）；（2）學習效果（所習得認知、技能、態度與訓練方案目標被達成的程度）；（3）實際行為（行為的改變與學習遷移）；以及（4）訓練成果（最後產生的結果與效益）。雖然已有非常多研究使用此模式進行方案成效評估，但多未囊括四個層次。而目前國內所舉辦的教師知能訓練或研習，大多僅蒐集課後反應（滿意度）一項資料，這對於成效的瞭解與方案的修正幫助有限。若要能蒐集全面性的資料，則需要有系統性的方案評估模式作為配套。六、焦點解決短期治療與焦點解決督導適合學校場域猶記在大四下學期，研究者修習了焦點解決短期治療（Solution-Focused Brief Therapy, SFBT）課程，其對於當時的實習與之後學校輔導工作的助益頗大，在後來閱讀文獻的過程中，才知道 SFBT 與學校場域的適配性，已被許多實務者與研究認同，因在學校裡個案直接服務時間有限加上需要服務的學生眾多，這時短期、講求實效的 SFBT 即相當適配。SFBT 重視短期干預，並關注於學生、家庭與教師的改變，其使用於學校場域中已經超過十年，且相關的研究與實務運用逐漸蓬勃發展，包含被運用在改善學生的行為問題與學業困擾，對於危機處理亦為有效取向。（Cigrand & Wood, 2011; Kim & Franklin, 2009）。在高中職校園裡，因面對的多為青少年，故強調優勢取向、講求效率的 SFBT，相當適合學校場域（Stark, 2012）；而強調洞察、深度的諮商取向比較不適合青少年（Prout & Brown, 2007）。SFBT 不同於醫療體系的問題解決模式，在醫療模式中，前來的人們被與「健康」的標準比 7.

(24) 較，只要不同於一般的標準就會被視為不正常（F. N. Thomas, 2013）；但 SFBT 重視找到問題的解決之道，強調學習與生活經驗，這與校園裡的講求「教育」而非「醫療」的理念不謀而合。加上學校輔導教師主要服務的對象為受義務教育的學生而非付費之當事人，在互動中也具有師生而非醫病關係的色彩。程小蘋與林杏足（2003）探討學校輔導教師對於校園內晤談問題與諮商作法之主觀知覺，發現輔導教師對於學生個人因素描述較少，其原因可能這些當事人多是非自願性及諮商動機低，加上受限於能夠晤談的時間，使諮商關係不易深入；相對地，輔導教師較易由外顯的行為及外在環境因素進行問題評估。從程小蘋與林杏足（2003）的研究中，可以看到學校輔導教師諮商工作的特性：常需要面對非自願當事人，且因一位輔導教師需要服務上百位學生，可晤談時間短。也因為如此，講求短期、解決之道、正向導向、系統觀的 SFBT，在學校裡的適用性高。不僅是 SFBT，焦點解決督導（Solution-Focused Supervision, SFS）在學校場域的運用亦為可行有效（Koob, 2002）。SFS 是個有實徵研究為基的督導取向，且具有明確清晰的架構與技巧，相當適合學校輔導教師學習。就督導者而言，因為學校輔導教師可以提供督導的時間少，加上大多數的學校輔導教師通常不具足夠的督導訓練與經驗，故講求效率又具有架構的 SFS 相對適合（Cigrand & Wood, 2011）。另就督導關係（supervisory relationship）而論，SFS 中相互尊重的原則，特別適合校園內的同事關係（F. N. Thomas, 2013），王麗斐與杜淑芬（2009）提到，在華人重「關係」的文化原則之下，與學校內其他同事工作時，要先放下專業角色的高度，具有更主動、並彰顯對方貢獻的「同理性利他」態度，此與 SFBT 的正向眼光、尊重與讚美三要素相互契合。七、過去經驗促使研究者對於本訓練方案與其成效之好奇研究者為一位高中職輔導教師，在過去於實習教師階段與初成為新手輔導教師時，有機會接受資深輔導教師與主任的督導，當時受督的內涵不僅包含諮商，尚有行政、方案與教學等向度。但在那之後，接受到的督導多僅有諮商督導。對我而 8.

(25) 言，結合輔導教師多元角色的督導，似乎對於輔導系統工作、個案處遇、預防推廣等更有益處，也會想「為什麼後來都沒有人可以提供這種督導呢？」。另外，也因為過去學習並受 SFBT 取向所吸引，故當遇到這個 SFS 訓練方案時，即非常期待。一方面期許自己在受訓後，能夠對於目前輔導工作長出不一樣的思維與視野；另一方面則是相當好奇其他輔導教師受訓後的實踐、心得與回饋，想要進一步瞭解本研究方案在不同的學校場域中、經由不同輔導教師的實施後，各會產生什麼樣的火花。. 第二節研究目的與研究問題綜合上述，看見目前學校輔導工作正面臨轉型的背景與脈絡、督導對於學校輔導工作與輔導教師專業發展的意義性，也同時瞭解目前國內輔導教師督導相關研究與實務的欠缺不足。SFS 與學校場域的適切性，也令受訪者想進一步瞭解，以 SFS 為基的高中職輔導教師督導員訓練方案，其成效為何。本研究採取探索性質的設定，主要以質化研究輔以量化方式來探討高中職輔導教師接受焦點解決督導訓練方案之成效研究，研究結果一方面瞭解此方案之成效，提供討論與反思，以進一步修改方案，期待能夠提供適切的學校輔導教師督導員訓練方案供學校輔導教師進修；另一方面能夠培訓學校輔導教師督導員，以提供學校輔導教師全面性的督導；亦可豐富國內督導員訓練方案相關研究。本研究結合實務與理論，形成適合高中職輔導教師之焦點解決督導之訓練方案，並進一步瞭解此方案之成效。同時，也培養校園系統內之督導者。主要以現職資深輔導教師為對象，整合其資深經驗與基本督導概念、SFS、高中職輔導教師角色與工作相關概念。最後，也期盼著未來此方案訓練能被加以推廣運用，發揮實質功效，顯著協助高中職校園內督導工作的推行。根據上述概念、背景脈絡以及研究動機，提出本研究目的：一、以 Kirkpatrick（2006）的四層次教育訓練成效評估模式為架構，瞭解受訓者的課後反應（reaction）、學習效果（learning）、實際行為（behavior）與訓練成果（results）。 9.

(26) 二、瞭解受訓者對於本訓練方案之相關建議。根據以上研究目的發展出的研究問題如下：一、高中職輔導教師對於「焦點解決督導訓練方案」的滿意度為何？影響滿意度的原因為何？二、高中職輔導教師參與「焦點解決督導訓練方案」後所學到的知識、態度和技能為何？三、高中職輔導教師參與「焦點解決督導訓練方案」後，整體訓練方案目標被達成的程度為何？四、高中職輔導教師接受「焦點解決督導訓練方案」訓練後，回到工作場域中實際行為的改變為何？五、高中職輔導教師參與「焦點解決督導訓練方案」後，最後產生的結果和效益為何？六、高中職輔導教師參與「焦點解決督導訓練方案」後，對於本訓練方案的建議為何？. 第三節名詞釋義根據本研究之目的與內容，本研究之重要名詞共有四項，茲說明如下：一、高中職輔導教師任職於國內公、私立高級中學與高級職業學校輔導室的主任輔導教師及專任輔導教師之總稱。本研究為探討高中職輔導教師參與「焦點解決督導訓練方案」之成效，是以研究對象為參與本焦點解決督導訓練方案的高中職輔導教師。二、學校輔導教師焦點解決督導訓練方案本研究中之「學校輔導教師焦點解決督導訓練方案（本文以焦點解決督導訓練方案或訓練方案簡稱）」指由國內焦點解決短期治療取向專家學者設計之學校輔導教師焦點解決督導訓練方案，此訓練方案共歷時八天半，合計 51 小時，訓練方式以講述、示範、演練、小組討論、課後作業、實做等進行。訓練方案內涵共四部分： 10.

(27) （1）基本督導部分，約 9 小時；（2）高中職學校輔導工作部分，約 17 小時；以及（3）焦點解決督導部分與（4）焦點解決督導用於高中職輔導教師部分，約 25 小時。其中以焦點解決督導為本訓練方案之核心。三、高中職輔導教師督導員係指接受完學校輔導教師焦點解決督導訓練方案，於校園場域內提供學校輔導教師、實習輔導教師、實習心理師等人督導，亦包含提供其他教師與家長諮詢之高中職輔導教師。其以 SFS 取向為基，提供涵蓋高中職輔導教師所有工作任務層面的督導向度，包括「諮商督導」、「方案經營管理與專業發展督導」與「行政督導」。四、成效評估本研究以 Kirkpatrick（2006）四層次教育訓練成效評估模式中的四個向度為成效評估之架構，其四層次分別是（1）課後反應（reaction）；（2）學習效果（learning）；（3）實際行為（behavior）；以及（4）訓練成果（results）。在本研究中，課後反應係指受訓者之感受，包含對於整體課程的滿意程度；學習效果是指受訓者從訓練方案中所學到的督導能力，含括知識、態度和技能，亦指受訓者所習得能力與訓練方案目標之符合程度；實際行為是指受訓者回到工作場域中實際行為的改變；訓練成果是指最後產生的結果和效益，本研究指經質化資料的蒐集與分析，評估受訓者在參加訓練方案後，是否對學校組織內包含受督者、當事人與整體組織產生實際的質變與量變。. 11.

(28) 12.

(29) 第二章. 文獻探討. 本章文獻探討共分四節，第一節介紹督導基本概念，包含督導的定義、督導的行為與模式與督導的訓練；第二節介紹高中職學校輔導教師之工作內容、專業定位、專業職能與困境；第三節介紹學校輔導教師之督導，包含學校輔導教師之督導現況、學校輔導教師督導之三層面與四個學校輔導教師督導模式；以及第四節則探討 SFS，包含 SFS 之精神和基本假設與技術、歷程與構成要素、運用形式、訓練成效與 SFS 運用於輔導教師之成效。. 第一節督導基本概念美國諮商員教育及督導協會（The Association for Counselor Education and Supervision, ACES）強調督導對於諮商效能有重大的影響，督導通常是助人工作者最常從事也最重要的專業活動。督導能夠增加受督者（supervisee）的信心、提升其專業認同、增進自我覺察、提升諮商專業與自我效能、提供支持、使心理師不受自己情緒的干擾、能發展自我後設監督與倫理決策、更能瞭解當事人（client）內在動力、也對理論取向的學習有正面影響（王文秀，1998；Koob, 1998, 2002; Stoltenberg & McNeill, 2009; Vallance, 2004; Wheeler & Richards, 2007），除了對受督者有益以外，督導也對於當事人有所影響，研究顯示督導對於當事人憂鬱的復原有中介效果（Callahan, Almstrom, Swift, Borja, & Heath, 2009），其他研究提出督導對於當事人的諮商進展能夠產生調節效果（Bambling, King, Raue, Schweitzer, & Lambert, 2006）。心理諮商工作是一門與「人」相關的工作，若缺乏督導，可能會導致助人工作無效甚至有違倫理，因此督導對於助人者而言，是個持續與重要的學習課題。本節將就督導的定義、督導的行為與形式、督導訓練做文獻之探討與整理。一、督導的定義督導發展至今，其定義相當多元，不同的學者有不同看法，也因為學派的差異而給予「督導」不同的定義（Bernard & Goodyear, 2013）。單就字面來看，督導 13.

(30) （supervision），此字源自拉丁文的 over 與 see（Bernard & Goodyear, 2004），綜合起來為 oversee，有綜觀全局之感，為一從相對超然的位置來俯視受督者的歷程。 Boyd（1978）認為，督導是「一種督導者透過諮詢、諮商、訓練、教導和評量等活動，來監督受督者的行為，以促進受督者在個人與專業上的發展」；Bartlett（1983）提到督導是「藉由各種方式協助受督者學習，以達到有效協助受督者」；亦有學者視之為「一種密集的、以人際互動為焦點的一對一深入關係，致力於促進受督者的專業能力或成長」（Loganbill, Hardy, & Delworth, 1982）；Claiborn、Etringer 與 Hillerbrand（1995）則認為督導是「一種社會影響的歷程，目的在改變受督導者的態度與行為」；有學者認為督導是「透過督導者提供指導、回饋與經驗分享的方式，來協助受督者將理論轉化進入實務的專業歷程」（Studer, 2005）；而 Hawkins 與 Shohet（2012）則在定義中加入系統脈絡的元素，認為督導是「受督者與督導者共同努力，在系統脈絡中致力於提供當事人更好的服務、改善諮商關係、持續精進實務並進一步擴展專業」。在眾多定義中，最被廣為使用的定義為 Bernard 與 Goodyear （2004）認為督導為「一位較有經驗的專業領域熟手藉由不同的方式，協助一位或多位同一專業領域之生手，這種關係是持續且具評估性的，目的在於促進專業與監控服務品質」。這樣的定義也曾被挑戰，D. Milne（2007）認為 Bernard 與 Goodyear 的定義不夠精確，整理文獻後定義督導為「一種正式的、工作取向的、以關係為基的教育與訓練，過程中管理、支持、發展與評估受督者的工作。主要的方式為督導與受督者共同設立目標，給予受督者矯正性的回饋並提供教學。不像教練（coaching）或是監督（mentoring），督導關係中有評估的元素。督導者採用不同的模式和重視的角色功能來進行督導，其目的是規範（維持品質）、修復（鼓勵情緒歷程）、形成（維持和促進受督者的能力、勝任度和一般效能）」。綜觀而言，從上述定義可以歸納，督導包含以下五項要素：（1）熟手引領新手；（2）可使用不同形式，例如個別督導或團體督導；（3）為一持續的歷程；（4）關係具評估性；以及（5）目的在於提升專業與為品質把關。 14.

(31) 在上述不同的督導定義中，可勾勒出督導的（1）目的；（2）任務；（3）功能與角色；以及（4）督導關係的輪廓，下列將依序說明。（一）督導目的督導的目的有兩部分，一為協助受督者發展專業功能，包含發展技術與專業能力、增進專業效能、發展個人諮商與輔導風格與專業自我認同；二為確保並增進當事人的福祉，包含監督對於當事人受服務的品質與確保當事人的權益。（二）督導任務督導的任務為協助受督者增進以下各項知能，包含：諮商技術、個案概念化的能力、專業角色的認知、情緒覺察與自我評鑑的效能。（三）督導功能與角色督導者的功能分別為監督與評鑑（monitoring and evaluating）、教學與顧問（instructing and advising）、示範（modeling）、諮詢（consulting）與支持（supporting）（Holloway, 1995），從這些功能可呼應到督導角色的多元。Morgan 與 Sprenkle（2007）曾說過有效的督導不僅是一個好的治療師，他們也必須是教練、老師、管理者。督導的角色包含支持者、諮詢者、心理師、轉介者、考核者和監督者（王文秀，1998；徐西森，2007），而後現代的督導還增加工作夥伴和倡議者兩個角色（Ungar, 2006）。（四）督導關係督導的有效與否，關鍵因素之一就是督導關係，也就是督導同盟（supervision alliance），督導同盟就像是督導的支架一般，撐持起不同的督導行為與形式，更有人將之譬喻為督導的心臟。督導同盟的建立包含清楚的目標設定，尊重與彼此對於關係的承諾。如果沒有信任關係和合作，督導不會有效（Stoltenberg & McNeill, 2009; Thomas, 2013），由此可見督導關係之重要。二、督導的行為督導者的行為與受督者的學習息息相關、環環相扣，例如督導哲學為現代主義之督導者，其強調客觀性與科學原理，督導焦點多以督導者為中心，督導方式多為 15.

(32) 系統化教學之教授法，故受督者的角色也較多為被動學習者；相較於現代主義，督導哲學為建構主義者，強調主觀性、督導焦點多以受督者為中心，督導方式重視個別差異，認為知識存在於互動與對話中，則受督者角色較為主動學習者。根據不同的世界觀、理論取向、風格與角色、策略與焦點、督導形式與督導技術，每位督導者的督導行為也有所差異。 Bernard 與 Goodyear（2004）將督導行為分成六個層次，由下而上、由外而內，彼此影響，形成一體。越外層的越廣泛而抽象，越內層的則越精密而具體。這六層分別如表 2-1-1 所示：表 2-1-1. 督導行為六層次與內容. 層次. 內容. 第一層：世界觀. 督導自身的價值與哲學觀. 第二層：督導理論取向. 督導理論與模式. 第三層：督導風格與角色. 督導者所反映出的人際風格及專業形象. 第四層：督導策略與焦點. 督導策略指在特定風格與角色中所運用的技巧或介入方法；督導焦點則指督導中特別關注到的因素或過程. 第五層：督導形式. 指用何種形式的表現或技術來進行督導. 第六層：督導技術. 實際應用來幫助受督導者的介入方法. （一）第一層：世界觀最外層為世界觀，即為督導自身的價值觀，例如現代主義或建構主義。（二）第二層：督導理論取向第二層為督導理論取向，即指督導理論與模式，其隨時代而有所發展與變化，可分為（1）諮商取向的督導模式；（2）技術訓練的督導模式；（3）發展與概念取向的督導模式；（4）督導歷程模式；以及（5）二代督導模式，以下將分述說明。 1.諮商取向的督導模式最早產生的諮商取向的督導理論，其督導理論架構取於諮商理論與方法，各督導理論有相當程度「治療—督導」的平行歷程色彩，並以此達成督導功能，例如精神分析取向督導模式、SFS 模式等。 16.

(33) 2.技術訓練的督導模式 1970 年代，技術訓練取向的督導理論興起，此階段以技術訓練為主，例：三人心理師訓練模式（ Triad Model of Counselor Training ）、精微諮商訓練模式（Microcounseling Model of Supervision）、人際歷程回憶法（Interpersonal Process Recall, IRP）等（徐西森、黃素雲，2007）。 3.發展與概念取向的督導模式 1980 年代為發展與概念取向的督導模式，為了擺脫受理論或取向的限制，此階段不以諮商理論為架構，而注重諮商督導的專業概念與心理師成長的整體過程，以各種學習、發展理論建構督導模式，強調督導者要能覺察受督者不同的發展過程，並提供不同的督導方式（Bernard & Goodyear, 2004）。例如統整發展督導模式（Integrated Development Model of Supervision, IDM）、系統認知發展督導模式（Systemic Cognitive-Developmental Supervision Model）、反映發展模式（Reflective Developmental Models）等（徐西森、黃素雲，2007）。 4.督導歷程模式督導歷程取向關注督導的歷程本身，視督導為一個教育與關係的歷程。包含區辨模式督導（Discrimination Model of Supervision）、事件取向結構式團體督導模式（ Event-Based Supervision Model ）、系統取向督導模式（ Systems Approach to Supervision Model）等（徐西森、黃素雲，2007）。 5.二代督導模式二代督導模式為近代之產物，係指折衷或整合不同督導模式的取向。像是結合模式（Combined Model）、目標問題模式（Target Issue Model）及共同因素模式（Common-Factors Model）等（徐西森、黃素雲，2007；Bernard & Goodyear, 2013）。（三）第三層：督導風格與角色第三層次為督導風格與角色，指督導者所擁有之特質型態所反映出的人際風格及專業形象，例如，有些督導為工作取向型、有些為專家型，亦有面質型或催化 17.

(34) 型（徐西森、黃素雲，2007）。（四）第四層：督導策略與焦點督導策略指在特定風格與角色中所運用的技巧或介入方法，例如以「人」為導向或是以「問題和行為」為導向；督導焦點則指督導中特別關注到的因素或過程，例如督導者是以諮詢的方式來進行督導或是以受督者為中心（徐西森、黃素雲， 2007）。（五）第五層：督導形式督導方式指督導者用何種形式來進行督導（徐西森、黃素雲，2007），例如團體督導、個人督導、同儕督導或自我督導，不同的督導形式皆有其優缺點與限制，其分述如下。 1.個別督導（individual supervision）個別督導係指透過督導者與受督者一對一的人際互動歷程，進行專業督導工作。其優點為：能因應受督者的個別差異給予協助，讓受督者更深入被瞭解；缺點為：受督者較具壓力、督導者的專家權威或評估者的角色易讓受督者產生依賴、相對花費時間多、花費高。從個別督導模式來看，可由不同理論發展的角度，區分為以諮商治療取向為主、技術訓練取向為主、發展與概念取向，以及整合取向的督導理論（徐西森、黃素雲，2007）。 2.團體督導（group supervision）團體督導係指一群受督者在專業督導者的督導下定期聚會，運用團體動力提供情境與歷程，藉互動以達學習與經驗交流。其優點為：能提供團體歷程的治療因子、受督者能獲得同儕的支持與回饋、較能促進個人發展諮商風格和自我探索、具有多元化和替代性學習、能有觀察學習的效果、可提供受督者在自我評量時有更具體的參考架構、能增加開放性的諮詢功能、使受督者可減輕被督導者視為唯一焦點的學習壓力、減少受督者對督導者的依賴、經濟實惠、並可提供受督者機會學習督導技巧；而其限制則為：督導者與受督者的關係將影響督導進行、受督者在團體中 18.

(35) 有群眾焦慮、較少保密的安全感、每位成員分配到的時間不均等、且成員發展層次可能不一、督導者較無法滿足個別受督者需求、團體中的競爭或動力也可能讓某些成員成為代罪羔羊而受到傷害。另，也因為團體督導的形式與諮商督導的形式不同，在團體督導中，督導者可以成為受督者帶領團體的楷模，但相對無法達到個別諮商的觀察學習（徐西森、黃素雲，2007；Bernard & Goodyear, 2013）。 3.同儕督導（peer supervision）同儕督導係指兩個或以上的心理師，在一個結構性與支持性的過程中，持續規律的會面，彼此運用自己的專業去協助對方成為更具效能且助人技巧更精熟的助人者，以提升諮商專業。「同儕督導」這個名詞，有時會另人困惑，因為督導本意為熟手引領新手（Goodyear & Bernard, 1998），版「同儕」兩字則隱含一種平等的關係（Goodyear & Bernard, 1998; Page, Pietrzak, & Sutton, 2001; Remley, Benshoff, & Mowbray, 1987; Wagner & Smith, 1979; Žorga, Dekleva, & Kobolt, 2001）。另一方面，同儕督導常被和同儕諮詢（peer consultation）相提並論，究竟兩者有何差異？同儕督導和諮商督導的差異處又是什麼？和團體督導有何不同？事實上，同儕督導與諮詢並非相同概念，兩者的歷時、對象及目標及焦點都不盡相同。同儕督導是一段持續的關係，而諮詢通常是短期的；同儕督導的對象為相同專業領域人員，但諮詢則不一定；同儕督導的目標為提升專業與個案處遇，諮詢的目標則為問題解決（Keys, Bemak, Carpenter, & King‐Sears, 1998; Wilkerson, 2006）。而同儕督導與諮商督導的差異主要有兩個，一為在同儕督導中沒有階層關係，也不一定是熟手帶新手；二為同儕督導沒有監督評估的角色功能。廣義來說，同儕督導是團體督導的一種，其差別在於領導者並非專業督導者，而是同一專業領域中背景相當的對等角色（Wilkerson, 2006；徐西森、黃素雲，2007）。同儕督導可依人數分為二人同儕督導、三人同儕督導或團體同儕督導，其中團體同儕督導和三人同儕督導的區別是—團體同儕督導會有一名督導的角色，這名督導是由團體內的同儕輪流擔任（Kassan, 2010）。 19.

(36) 同儕督導的優點包含：在提案過程中能有信賴與安全的關係；團體裡自由平等的氣氛有助於彼此分享；能接受到成員的多元觀點；從有替代學習；提供團體歷程的治療因子；增加自信及工作滿意度；減少耗竭的潛在可能；增進與同儕連結的機會；因彼此能力相當，較易討論挑戰與困難；較無評量壓力；增進自我效能與負責；花費較低或無。其限制是：同儕督導容易將重點放在提升專業技巧與個案處遇，個人專業發展相對受忽視；受限於同儕諮商取向的選擇；當成員彼此為同機構內的同事時，可能會抑制自我揭露；造成機構內結盟、競爭或個人議題，讓彼此信任度較低；催化不易；且沒有領導者，容易失去督導焦點與架構（徐西森、黃素雲，2007； Benshoff, 1994; Crutchfield & Borders, 1997; Kassan, 2010; Stinchfield, Hill, & Kleist, 2010; Sutton & Page, 1994; Wagner & Smith, 1979）。 Lakeman 與 Glasgow（2009）曾針對精神科護理師開啟一行動研究，邀請護理師們在同儕督導中討論受督需求，而後根據其需求發展同儕督導模式與流程，並將此流程持續運用。結果顯示，護理師在參與同儕督導後，更能內觀自己的工作、工作滿意度與自我工作效能皆有所提升。為了讓同儕督導模式發揮更好的效果， Borders（2012）對於選擇同儕督導為督導形式者有三點建議：（1）能提供可依循之架構，特別是在同儕督導的形成階段；（2）行政方面有機制地協助同儕督導運行，例：需要一位行政管理者、領導者（輪流）與需要張羅成員的職前訓練；以及（3）能提供直接的觀察機會，其有助同儕的專業發展。 4.自我督導（self-supervision）道家學派創始人老子曾說：「授之以魚，不如授之以漁。」意指給人魚吃，只能使人享用一時；不如教人捕魚的方法，則能使人終生有魚享用。同理，督導的目標是協助受督者能自我督導，協助其成為有自信的、有適當介入，並知道「何時該求助」及「如何求助」的助人者（O'Hanlon & Wilk, 1987; Pond, Storm, & Todds, 1997）。自我督導雖然相當重要，其目的並非取代現有的督導形式，而是與現有的督導制度互相配合，以達到加成的效果。 20.

(37) 自我督導是一個特殊的歷程，心理師能自我反思有關於內在的、人際的與臨床上的議題，以增進專業能力並達到自我照顧（Morrissette, 2013）。在此歷程中，心理師需要具備一些先備能力，包含：自我反思（self-reflect）、內觀、覺察、專注、能敏銳洞悉偏見與批評、覺察令人不舒服的事物之潛在來源（Vargas & Wilson, 2011）。自我督導有可能發生在接案過程中，也有可能是接案後或接案前的反思。在這個歷程中，能啟動心理師內觀以洞悉治療過程，並對當事人情況做有效的回應，這也是專業工作者維繫工作品質與熱忱的一種工具及資源，當心理師更能夠觀照自己的個人諮商歷程和技巧，就能提供相對高品質的服務，因此也具有生產力。自我督導的發展始於 1970 年代末期，至今已 40 餘年，在意義上也有些轉化。過去認為自我督導僅是附屬於督導下的產物，但研究社會建構論與督導的學者 Roger Lowe（2000）則認為，自我督導不該僅處於中介的位置，更不是一種次於傳統督導的方式。其強調自我督導能促進心理師對於督導需求負起責任，進一步覺察自己何時需要額外的諮詢與督導。故協助心理師能夠自我支持（self-sustaining）與自我督導是督導歷程中不可或缺的一環。而 Monk 與 Sinclair（2003）更進一步強調自我督導中的多元性、脈絡性和成為自我的主要意義建構者，並應重視受督者的自我經驗與內在聲音。雖然自我督導的意義隨著不同的時代而變化，但不可否認，無論是否正接受督導，自我督導的歷程對於每一位助人者而言都是重要的，在內在發展出一個健康的自我監控是一位心理師所需具備的能力，但這個能力並非與生俱來，需要時間去發展、練習與學習（Hawkins & Shohet, 2012）。（六）第六層：督導技術係指實際應用來幫助受督導者的介入方法，例如傾聽、場面構成、立即性、具體化等（徐西森、黃素雲，2007）。三、督導的訓練督導如一門藝術，雖需要的職能類似於心理師，但本質上並不完全相同，督導 21.

(38) 不僅是諮商理論的延伸，尚有專屬督導的模式、演練和介入。人們對於督導的迷思之一，就是督導員可以不學而能；另一個迷思就是好的心理師就會是個有效能的督導。事實上，督導與諮商或心理治療的施行有很大的不同，不同於演而優則導，好的治療師不一定是好的督導，若想成為督導，職前與在職訓練是不可或缺的一環，也是符合專業倫理的表現（Casemore, 2009; Koob, 2002; McCarthy, DeBell, Kanuha, & McLeod, 1988; Pearson, 2006; Thomas, 2013）。（一）接受督導訓練為成為督導的重要之路第一個督導訓練始於 1911 年，是社工督導員的訓練，而諮商督導訓練的概念始於 1980 年代後期，當時無論是培訓的機構或是參與培訓的受訓者都寥寥無幾。在 1980、1990 年代的研究顯示，曾經接受過督導訓練的督導者不到三分之一。這樣的現象不僅發生在督導概念發展初期，在 30 年後的 2006 年，西肯塔基諮商協會（Western Kentucky Counseling Association）的調查顯示，在 53 %曾從事督導工作的心理師中，有 51%希望能夠接受督導訓練，但僅有 16%受過正式的督導訓練（Bakes, 2007）。由此可見，從過去到現在，雖然對於督導訓練的關注逐漸提升，但還是有很多未受過訓練的督導者。雖然在認知上知道從事督導需要經訓練與學習的，但因缺乏訓練的標準且沒有法律上的規範，無論在供或需上，都有些不足。除了心理相關科系博士班需要修習督導課程以外，主動參與督導訓練的助人者相對少數，提供訓練的機構亦不多見。Hess 與 Hess（1983）就在調查中發現，現職督導者常缺乏正式的督導訓練，而 Borders 等人（1991）也指出，要接受督導者訓練的管道相當有限。在美國，督導的訓練通常是博士階段的課程，在台灣亦是，不過實務上存在相當多碩士層級的督導，大部分皆沒有受過督導的訓練。這不僅不符合倫理，還有可能對於受督者甚至當事人的福祉有所影響。Bernard 與 Goodyear （2013）呼籲督導者需在訓練或拿到證書或授權後才適宜從事督導行為。（二）督導訓練方案中的重要要素「督導的訓練方案中，究竟有哪些要素？」這個議題在 1990 年代開始被重視， 22.

(39) Borders 等人（1991）提出對於訓練方案的三個假設：（1）參與者是經驗豐富的心理師；（2）在訓練形式中包含教學與體驗式的學習；以及（3）方案內容含括現有的重要文獻與研究。其發展出督導訓練方案的課程指標，有七類核心課程領域與三個課程主題。課程領域有：（1）督導模式；（2）諮商員發展；（3）督導方法與技術；（4）督導關係；（5）倫理、法律與專業議題；（6）評鑑；以及（7）行政能力；三個課程主題為：（1）自我覺察；（2）理論和概念知識；以及（3）技能與技術，每個領域分別在三個課程主題之下有具體的學習目標。而 Russell 與 Petrie（1994）也提出類似的觀點，認為有效的督導訓練內容應有（1）概念性；（2）經驗性；以及（3）介入性三面向，囊括理論內涵、經驗性的體驗與實務督導。理論內涵指課程中包含：理論模式、相關研究、倫理專業議題；而經驗性的體驗則是要能提供受訓者有練習的機會，其更被認為是有效督導訓練的關鍵。結合上述，可歸納督導的訓練需有以下兩要素：（1）訓練的過程需要包含教學、提供實務經驗；以及（2）是系列與階段性的學習，並且提供受訓者不同階段性的回饋（Bernard & Goodyear, 2013）。訓練目標有以下四點：（1）提供督導相關理論與知識背景；（2）發展督導技術；（3）整合理論與個人督導風格；以及（4）發展並增進專業督導認同。而就形式方面，最常用的形式為工作坊形式，最常被使用的方式依序為回饋、角色扮演和示範（D. L. Milne, Sheikh, Pattison, & Wilkinson, 2011）。另除了方案的訓練過程外，實際督導時的督導（supervision on supervision）亦是督導訓練中的重要部分，能協助受訓者整合督導課程中的學習（Hawkins & Shohet, 2012）。（三）督導訓練方案實務運用實務的運用上，Bakes 於 2007 年發展並實施一個督導訓練方案，其受訓對象為學校輔導教師。這個方案總共有三個部分：（1）第一個部分著重在教導受訓者何為督導：包含督導的定義、督導的角色和受督者的發展階段；（2）第二個部分著重在如何開展督導歷程：包含發展督導工作同盟、並根據當地和諮商與教育相關學程認證委員會（Council for Accreditation of Counseling and Related Educational Programs, 23.