高中職學校輔導教師之工作內容、專業定位、專業職能與困境

「學校輔導教師究竟是什麼？在做什麼？要會什麼？」這是研究者從事輔導 工作時，常常聽見的疑問，這個疑問不僅來自於他人，也常來自於輔導教師心中。

的確，多數人對輔導教師僅有個模糊的概念：「輔導教師是在學校從事心理輔導的 老師」，但對於實際上的工作內容並不是太清楚。隨著時代的變遷，輔導教師的工 作和角色也有所變化，從過去被認為的「在校園中從事臨床諮商工作的心理師」到

「著重預防工作的教育者」，今日更要求輔導教師成為「教育改革的促進者」，輔導 教師被要求更具有管理績效、更多元、更符合當事人中心與更綜合整併的。輔導教

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師正面臨轉型的階段，曾有學者說學校輔導現正處在轉型的十字路口（Bridgeland

& Bruce, 2011），而這樣的轉變也導致今日學校輔導教師的角色模稜兩可（Glaes, 2010），每個人對於「輔導教師是什麼？」的答案並不一致。

美國學校輔導始於 1990 年代的學校職業指導；1920 年代開始轉型到注重心理 衛生與兒童的研究工作、很多臨床的取向也在當時開始發展；在 1930 年代，學校 輔導人員的訓練、選拔和責任開始被討論；1960 到 1970 年代，學校輔導的本質開 始被討論—究竟是需要更多的心理專業服務，還是教育專業素養：資訊、衡鑑、安 置、追蹤？各種學校輔導服務模式也在這時興起。而學校輔導方案的概念（the concept of a program for school counseling）始於 1960-1970，學校輔導人員的訓練與 方案的設計和運用也同時萌芽。在 1980-1990，學校輔導在校園中的功能和角色開 始被關注。美國學校輔導教師角色的轉換始於 1990 年代早期（Gysbers & Henderson, 2001），當時學校綜合輔導方案（Comprehensive School Counseling Program, CSCP）

被提出，在這個模式裡，學校輔導工作重點從危機處遇轉換至預防工作，學校輔導 教師的工作明確地被訂定，包含（1）班級指導課程；（2）回應性服務；（3）個別 計畫；以及（4）系統支持四個領域（American School Counseling Association, 2012;

Gysbers & Henderson, 2001, 2006）。2003 年由美國學校輔導教師協會（The American School Counselor Association, ASCA）發展的 ASCA 全國模式（The ASCA National Model），則更重視輔導教師「教育」的角色（American School Counseling Association, 2012）。

從上述一連串的轉變可以看見美國的學校輔導，重視的面向從職業指導轉型 到臨床諮商，再到近年來的預防與教育。

國內自 1968 年開始實施九年國民教育，台灣輔導工作的推行至今也將近 50 年。1972 教育部頒布高級中學學生評量與輔導工作實施要點，開始試辦輔導教師，

隔兩年在 50 多所高中進行高級中學輔導工作實施方案的試辦工作；1979 高級中學 法公布，法案中規定全國高中職設置輔導工作委員會，全面實施輔導工作；在 1984

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所修訂的高級中學學生輔導辦法裡，規定高中設置專任輔導人員不需授課，為專責 辦理輔導工作，而高職的部分則是多比照高中。因為法規的制訂與學校輔導教師工 作任務的內涵，國內的高中職學校輔導教師，其角色定位常於教師、輔導員、心理 師、行政人員間擺盪，也許全部都是—上述角色皆為輔導教師角色裡的一部分；也 或者全部都不是—學校輔導教師有著專屬於「學校輔導教師」的專業定位，而不僅 僅是上述這些角色的集合。

無論是台灣或是美國，輔導工作內涵的轉換，某個層面是回應社會變遷與教育 改革，國內更多時候是因為法規的修訂，而讓學校輔導教師有了不同的任務。無庸 置疑，目前為了回應多元的社會狀況，輔導教師任務與角色和過去相當不同。本節 將探討、整理並呈現於這個時代脈絡下，高中職學校輔導教師的「工作內容」、「專 業定位」、「專業職能與困境」、及「學校輔導教師的困境與工作倦怠」之相關文獻，

這四者可謂息息相關、相互影響。

一、 高中職輔導教師之工作內容

若要籠統地描述高中職輔導教師的工作內容，大致可以分為諮商、行政與方案 三項，在三項之中，多數人普遍認為高中輔導教師花比較多的時間在從事諮商工作。

鍾思嘉（2003）曾表示相較於中小學，高中職具有專任輔導教師的編制，被視為較 能達成心理諮商專業化的目標。

而面對上述的認定，研究者有兩個反思與回應，第一，高中職輔導教師雖為專 任的編制，仍需要面對繁雜的行政工作、新興的課程規劃（生涯規劃與生命教育學 科）、多元入學方案、多變的升學制度等，故雖然被期待能夠對於諮商有更專業化 的服務，但實際上仍有困境；而從另一個層次來看，這樣的論述似乎將輔導教師的 主要工作認定在「提供諮商服務與達成心理諮商專業化」。在研究者於高中職學校 工作的實務經驗中，從事一級預防的時間遠比個別諮商多，不禁有所疑惑「今日高 中職學校輔導教師的工作內容為何？主要是個別諮商嗎？」、「不同工作間理想的 時間分配與比重又是如何呢？」、「如何在這樣的角色定位之下促進心理諮商專業

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化？」為回應這些問題，本段落將進一步呈現學校輔導教師工作內容必然、實然與 應然狀況之相關文獻。

（一）法規中的輔導教師工作內涵

在台灣，教育部推動校園三級輔導工作已行之多年，根據我國教育部（2001）

訂頒高級中學學生輔導辦法，指出輔導工作應視學生身心狀況，而施予不同層級之 輔導：（1）一為發展性輔導，指針對學生身心健康發展進行一般性之輔導；（2）二 為介入性輔導，指針對適應困難或瀕臨行為偏差學生進行專業輔導與諮商；以及

（3）三為矯治性輔導，指針對嚴重適應困難或行為偏差學生進行諮商或轉介，並 配合轉介後身心復健之輔導。相較於高級中學學生輔導辦法將輔導工作依學生狀 況分為三層次，職業學校學生輔導辦法則依服務內容分為三面向，係指生活輔導工 作、學業輔導工作及就業輔導工作（教育部，1985）。在 2004 年 7 月公布之國民教 育法施行細則，說明輔導教師的主要職責為：學生資料蒐集與分析、學生智力、性 向、人格等測驗之實施，學生興趣成就與志願之調查、輔導及諮商之進行，並辦理 特殊教育及親職教育等事項。而根據 2012 年教育部友善校園學生事務與輔導工作 計畫，高中的輔導工作委員會必須規劃：輔導知能研習、認輔制度、生涯輔導、親 職教育、輔導網路、性別平等教育、生命教育及學務工作等事項。從上述政府頒訂 法規看來，輔導工作的對象主要為學生個體。

（二）系統觀的學校輔導工作內涵

1990 年代開始，學者們呼籲學校輔導工作應該從整體觀與系統觀來看（蕭文，

1998），也隨著對學校在地文化的重視，人們開始看見並看重每個學校所擁有的不 同文化與獨特性，各個學校在本位管理的趨勢下，學校系統觀的概念亦日漸萌芽。

學校系統觀，指的是對一學校系統的獨特性及其特殊文化有所瞭解與掌握，而這樣 的理解與掌握則是透過多年的工作經驗累積所得（許維素，2005）。隨著學校系統 觀的開展，輔導工作的服務對象不再只是專指對學生的個別服務，而是擴及整體學 校系統。談及系統觀，Lewis, Lewis, Daniels 及 D’Andrea 所提出的「社區諮商模

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式」，即將社區視為一個系統，依服務方法分為直接與間接服務，直接服務主要針 對特定的成員，間接服務則著重在環境；在這兩種分類之下，又分為社區服務及個 人服務，社區服務針對大眾，個人服務則關注需要積極協助的特定對象（Lewis, Lewis, Daniels, & D’Andrea, 2002），此概念相當廣泛並重視系統觀與整體觀。若將 學校視為一個社區，則和此模式不謀而合。

許維素（2005）運用此模式將學校輔導工作歸納為四個向度，形成相當廣泛並 重視系統觀與整體的模式，這四面向包含：（1）直接社區服務，指提供發展學習經 驗給教、職、員、工、生等學校社區成員，像是入班提供心理相關課程，或是使用 社區資源提升學校的心理健康方案；（2）直接個案服務，指提供特別的協助給學生、

行政人員、老師、家長等社區成員，包括進行個別與團體諮商，同儕諮商與高危險 群個案的外展服務；（3）間接社區服務：主要目標為在學校整體中增進學校環境的 合宜性，包括透過政治行動，參與和改善學校教育政策等；以及（4）間接個案服 務，指有意圖地讓學校與社區更能回應個別學生的需求，特別是失功能且高危險群 者。例如，與社區機構保持緊密的溝通，以協助個案安置於合適的機構等。

（三）從 ASCA 全國模式看輔導工作之應然

除了從高中職輔導教師的角度，以「輔導教師該做什麼？」回應其工作內容外，

美國學校輔導教師協會（The American School Counselor Association, ASCA）提供 一個不同的視域—從學生層面思考「他們應受到哪些服務？」以回應「輔導教師能 對於學生產生什麼影響？」。ASCA 為了回應上述兩個問題，於 2003 年提出學校輔 導方案全國模式（The ASCA National Model），目前已發展到第三版，以此作為學 校輔導工作中綜合性學校輔導方案的架構（American School Counseling Association, 2012）。ASCA 全國模式欲發展以學校為本位、整合學區、學生及現存模式的輔導 方案，強調學校輔導工作教育的角色。其相當重視輔導工作目標的訂定，強調數據 資料的管理及績效的展現，包含重視目標的訂定，根據目標規劃方案，執行後進行 檢討與評估。ASCA 全國模式（2012）有四項內涵與四項輔導教師工作任務，亦強

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調三項學生職能，文中將針對此三個部分做一說明。

ASCA 全國模式的四項內涵包含（1）基本原則；（2）管理系統；（3）服務系

ASCA 全國模式的四項內涵包含（1）基本原則；（2）管理系統；（3）服務系