研究背景與動機

第一章 緒論

我與焦點解決短期諮商、輔導教師和督導的相遇

回顧自己成為輔導教師的路上，在實習時面對所多學生輔導的困境，當時大四 所學的焦點解決短期治療似乎讓我長出了另外一種視野，而能在覺得窒礙難行時 找到一些解套的思維與行動；在國中實習的我於民國 97 年初入高中服務，對高中 輔導不甚熟悉如無頭蒼蠅般焦慮，當時有一位他校退休主任輔導教師擔任我的督 導，督導的內涵除了個案處理外，更多的是輔導教師角色的督導，他細細與我討論 如何能更有工作效能，甚至還無私分享他親手書寫的高中工作日誌，那段經驗如雪 地中的炭火，幫助甚大。工作半年後，總覺得自己沒有受過心理師的培訓，諮商專 業度不足，入研究所就讀後，因對心理師的更加瞭解與在學校輔導工作經驗的逐漸 累積，才漸漸地看見心理師與輔導教師兩者之差異，並將心理師的輪廓從輔導教師 角色中移開，開始思考—輔導教師這一個多元的角色，其獨特性與意義性是什麼。

焦點解決短期治療、輔導教師督導、輔導教師的角色，這一路的學習協助我更 瞭解如何成為一位輔導教師，收穫豐富，也再度認同輔導教師的專業是需要被發展 與接受督導的，但受督的內涵不僅是諮商督導。在這樣的經驗、信念與疑問之下，

也因緣際會下與我的論文題目相遇—「高中職輔導教師接受焦點解決督導訓練方 案之成效研究」。

在首章緒論裡，共分為三節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與 研究問題；第三節為名詞釋義，分別闡述如下。

第一節 研究背景與動機

一、學校輔導工作正面臨轉型，督導為學校輔導工作中之重要角色

社會變化日新月異，青少年問題亦日漸多元化與複雜化，越來越多青少年處遇 性議題需要關注，像是未婚懷孕、霸凌事件、精神疾病、青少年犯罪、校園性騷擾、

藥物濫用、輟學等；同時也有發展性的議題如多元性別、多元文化、情感議題、生

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涯抉擇等（Page, Pietrzak, & Sutton, 2001）。青少年時期常被稱為狂飆期（storm and stress），其身心的巨變、社會的多元加上升學壓力的高漲等，樣樣都可能成為狂飆 的引爆點。在國民義務教育政策下，多數的青少年尚處義務教育階段，大部分時間 都在校園環境裡，也因此學校輔導工作相形重要。學校輔導工作致力於促進學生、

家長、校園行政團隊、及社區機構之福祉，為學校教育中不可或缺的要素（American School Counseling Association, 2012）。校園裡推動輔導工作的重要人物即是輔導教 師（school counselor），他們是輔導這些青少年的關鍵推手。但複雜與危機的輔導 工作，也常讓輔導教師措手不及（Page et al., 2001）。由於日益嚴重的學生議題，無 論是政府單位或是社會大眾，對於輔導工作的重視與期待也與日俱增。教育部自 2008 年起，即陸續於國中、小設置減授時數的兼任輔導教師；並於 2011 年根據國 民教育法第十條的修正條文，以外加編制的方式，增置專任輔導教師及專任專業輔 導人員。國中小校園裡進入了大量的輔導人力，預估自 2012 年到 2017 年會增加 約 2000 名的專任輔導教師，這對國內學校輔導工作而言，是項相當重要的變革；

而高中職輔導教師，則是從高級中學法及職業學校法設立開始即為專任輔導教師，

相較於國中小的輔導教師，高中職輔導教師一直以來被期待著能更具專業知能實 施學校輔導工作。人們希冀投入的人力與資源能讓學校輔導教師更具效率地處理 學生問題。輔導教師也從過去被期待把個案處理好，到今日重視預防治療與發展性 任務。服務的對象從個別學生擴展至學校整體系統，所擔任的角色不僅是輔導員而 更是增加了教育者、行政人員、諮詢者、諮商師與方案計畫者等角色。相同於其他 助人工作者，學校輔導教師在工作場域上亦會遭遇到困難與挫折；而不同於其他助 人者，學校輔導相關事務性工作更多更複雜，故輔導教師的工作負荷大，也易感受 到工作壓力與瓶頸。學校輔導教師普遍認知自己所具備的能力與理想上該有之能 力有所落差（陳靜芬，2008），發現過去在學校的訓練裡並不足以應付輔導教師需 要的多元角色（Bridgeland & Bruce, 2011）。柯雅瓊（2008）的研究也發現，國中學 校輔導教師有接受督導（Supervision）的需求，其反映出工作場域中面臨到的困境

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與挑戰，過去所學專業在面對實務工作時的落差與不足。

隨著任務增加與日益複雜，輔導教師需要進修成長，而督導為一能夠增進學校 輔導教師專業知能的有效方式，其不僅能把關輔導工作、提升專業品質，亦能協助 學校輔導教師免於工作倦怠（burn out）、減少專業困境並突破限制（林家興、洪雅 琴，2002；Bernard & Goodyear, 2013）。對於所有的助人專業人員而言，接受督導 為重要的專業進修之一，尤其近年來重視學校輔導教師專業知能與績效的提升、倡 導學校輔導工作專業化，輔導教師的專業發展與督導實則為當今重要議題，學校輔 導教師除了要有輔導與諮商的能力、輔導理念與態度，更要能持續的接受在職訓練 與專業督導，以提升服務的成效（許育光，2011）。

二、從教師專業發展到學校輔導教師督導

學校內常有評鑑活動以瞭解校務的發展與實施，猶記每每評鑑來臨，全校行政 單位包含輔導室的人員即全體總動員，陷入無限產出成果與資料夾的歷程中。陳金 燕在 1990 就曾提出「與其落實評鑑不如落實督導制度」之概念，認為輔導教師的 督導遠比評鑑重要（陳金燕，1990），數十年過去，評鑑制度依舊年年運行但督導 制度卻不甚完整。事實上，對輔導教師而言，評鑑與督導各有其功能與重要性，評 鑑活動若為總結性評量，則督導則為形成性評量，能在歷程中確保輔導工作之品質，

並能求進步，實不宜顧此失彼。

近年來隨著一波又一波的教育改革行動，各科教師的專業發展與工作績效成 為被關注的焦點，人們期待教師能具備課程發展與設計、教學創新、班級經營、行 動研究及學校行政等專業能力。期待除了過去總結性的評鑑外，也能增加教師的形 成性評量。國內對於「教師專業發展評鑑」的主張始於 1996 年行政院公布的「教 育改革總諮議報告書」，於 2006 年開始試辦。在教師專業發展評鑑制度中，為了讓 熟手教師（指具五年以上教學經驗的正式教師）能提供新手或有需要的教師諮詢，

於各科設置了「教學輔導教師（mentor teacher）」的角色。教學輔導教師需要接受 約 60 小時的培訓，培訓內容包括：教學輔導的理論與實務；人際關係與溝通；課

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程、教學與班級經營；教室觀察與會談技術與教學檔案製作與教學行動研究。從上 述培訓內容設，不難看出其符合學科教師的設計，卻不吻合輔導教師的督導員所需 擁有的知能，最根本的原因在於輔導教師的工作任務並不同於學科教師，學校輔導 教師的督導須包含管理行政方面（administrative concerns）、臨床技巧（clinical skills）、 方案發展技巧（program development skills）三者（Roberts & Borders, 1994），而教 學輔導教師的課程較偏向學科教學、親師溝通與評鑑方式。設置教學輔導教師此舉 立意良好，一來能增加教師教學知能，形成教師社群，讓新手教師與熟手教師彼此 交流；二來能讓教師們的討論符合學校在地的脈絡與文化，由校內的熟手教師提供 新手或需要協助的教師指導，新手教師藉此更瞭解學校整體文化與學生特性，頗有 傳承之感。以這樣的概念思考學校輔導教師的督導，學校輔導教師也需要其「教學 輔導教師」，其內涵概念與督導者（supervisor）相似，但顯然與學科教師的教學輔 導教師不同，故其所需要接受的培訓也不相同。研究者思考著—學校輔導教師的督 導者究竟需要接受的訓練？什麼樣的訓練內容才是對於學校輔導教師督導者有所 成效的？

在思索這個議題的同時，也發現國內外關於輔導教師督導的研究一直很少，直 到近幾年才有學者逐漸關心這個議題。長期以來，國內有關諮商督導方面的實徵研 究並不多（黃政昌，2000），直到心理師法通過後，學界、實務界才開始正視督導 制度（周麗玉，1997a，1997b），而以輔導教師為對象之督導相關研究就更為少數

（Glaes, 2010）。不僅在研究層面，在實務的訓練上亦缺乏相關的訓練機會，雖然 明白督導能夠增進學校輔導人員的效率和責任的承擔、能提升諮商技巧和對於期 待的瞭解、增進專業發展和提昇工作表現，但學校輔導教師的督導員培訓仍然是被 忽視的議題（Crutchfield & Borders, 1997）。

三、學校輔導教師缺乏合適的督導

美國的學校輔導教師，有 50%以上都沒有定期接受督導（Borders & Usher, 1992;

Glaes, 2010; Page et al., 2001; Roberts & Borders, 1994; Sutton & Page, 1994），國內

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定期接受督導的學校輔導教師也不多，大部分學校輔導教師踏入工作場域後，往往 缺乏持續的督導，專業進修的機會與管道也十分有限（陳秉華，1999）。無論是國 外或國內，學校輔導教師的督導需求向來是容易被忽略的部分（蘇盈儀，2006）。

在缺乏健全的督導機制之下，往往影響了學校輔導教師的專業效能（劉焜輝，2005）。 在輔導教師的諮商、行政與方案督導中，一般輔導教師最常接受的是來自於主管的 行政督導，但在方案與諮商兩方面的督導卻較為不足。雖然輔導教師多有受督的需

在缺乏健全的督導機制之下，往往影響了學校輔導教師的專業效能（劉焜輝，2005）。 在輔導教師的諮商、行政與方案督導中，一般輔導教師最常接受的是來自於主管的 行政督導，但在方案與諮商兩方面的督導卻較為不足。雖然輔導教師多有受督的需