實際行為

在 Kirkpatrick 的四層次教育訓練成效評估模式中，實際行為（behavior）為第 三層次，指受訓者回到工作場域中實際的行為改變或所產生的學習遷移（transfer of learning）（Kirkpatrick, 2006）。在本研究中指受訓者回到學校場域中，實際發生的 行為改變或對於學校系統、系統中其他人員的影響。研究結果以質化方式呈現，資 料來源有課後焦點團體、半結構式個別訪談、追蹤焦點團體等質化資料，以瞭解參 與者於方案訓練後，實際的行為改變及其所發生的學習遷移，並探討受訓者如何將 所學運用於實務中。

研究結果如表 4-3-1 顯示，在實際行為中，共有三個分類與 8 個成分，三個類 別分別處在（1）SFS 督導的角色；（2）輔導教師的角色；以及（3）在工作場域外

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受訓者在返校之後，開始於實務工作中進行焦點解決的督導與諮詢。Holloway

（1995）認為諮詢是督導功能的一部分，督導與諮詢兩者具有類似的色彩，致力協 助輔導教師能更勝任輔導工作；盡力幫忙家長、導師、其他老師等系統中成員一起 貢獻於眼前的問題解決與當事人的蛻變成長。在「實踐焦點解決督導/諮詢，蘊含 督導對話與行動的改變」這個類別之下共有 4 類內容，包含「對受督者/受諮詢者 有更多相信與尊重，對話方式重視優勢與資源的開展」、「開啟重視系統觀的焦點解 決督導/諮詢工作」、「結合焦點解決督導歷程與部分構成要素於督導與諮詢工作」

與「融合焦點解決與輔導教師自我督導架構，內化正向自我對話為思維習慣」。

（一）對受督者與受諮詢者有更多相信與尊重，對話方式重視優勢與資源的開展 研究結果顯示受訓者對於受督者/受諮詢者皆有了行為上的轉變，從一種指導 式的督導/諮詢，到一種與合作式的督導/諮詢，開始用不同的角度來看待受督者/受 諮詢者，更多的相信與尊重帶動對話方式的不同。這可謂一種知覺的改變，在信念 上與態度上有所不同，而帶動行為上的轉變，因此能從探問與好奇的對話中，重新 聽見受督者/受諮詢者的優勢與資源。因為更加相信受督者/受諮詢者，而能先暫閉 指導的話語，張開聽見優勢的耳朵，也因為有機會瞭解受督者/受諮詢者的優勢，

進而對其有更多相信與尊重，形成一個正向且互動的循環。

個別訪談的受訪者 E、K；課後焦點團體受訪者 M、N；與追蹤焦點團體受訪 者 D、F、H、I 都提到，在督導/諮詢過程中，他們開始擴展自己的知覺，變得更有 彈性，不再將自己的聲音認為是唯一的解決之道，因此騰出更多空間以能聽見受督 者/受諮詢者。在所處位置的意象上，好似從上對下的教導關係，移動到較為平權 的合作關係，如受訪者 I 所述：

「我覺得我更能夠去相信…相信他（受督者）有自己的能力去解決，

而不會只能（我，督導者）跳出來去告訴他（受督者） 、提醒他（F-I-6-6），…雖然以前很像就是會…理解說本來就沒有一個單一的絕對方 向，可是…最近是真的比較能夠真的去…，有點像是那種角色上面的

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退開啦，就不會是自己很像…只相信我自己這樣（F-I-20-3）。」

也因相信與尊重受督者/受諮詢者，認同他能為自己設定具體、清楚、合適的 督導/諮詢目標，而讓受訓者更加重視受督者/受諮詢者的目標與需要。關於督導/諮 詢目標，受訓者的轉變在於，過去在設定督導/諮詢目標時，較以督導者的思維來 想「我要給什麼」；而現在則尊重並重視受督者/受諮詢者的目標，思考「受督者/受 諮詢者需要什麼？」，如受訪者 H 所述：

「我覺得這是目前…在…督導實習生（實習教師）上的一個，很像…

跟以前比較不一樣，以前是我會給他很多，現在是我會問他『你需要 什麼？』才給你什麼這樣子（F-H-147-2）。」

然而，在語言的使用上也有了變化，如受訪者 I 所述：

「從『…阿你（受督者）怎麼會沒有注意到這點？或你怎麼沒有注意 到那點（F-I-6-2）？』到現在…『你（受督者）怎麼…是什麼想要這樣 做呢（F-I-10-2）？』」

於是，互動的改變也接續發生，當督導者不再下指導棋、受督者/受諮詢者就 多了思考的空間；當督導者以拋問與好奇取代指導式的語言，也同時促發受督者/

受諮詢者開始思索；當督導者能從正向眼光看待，受督者/受諮詢者也能開始看見 自己的優勢並相信自己是有能力的。SFS 視受督者/受諮詢者為已有潛力的成長者，

而 SFS 的歷程著重在發現、確認及肯定受督者/受諮詢者者已有的各種能力與資源。

有時，因為受諮詢者為家長或其他教師，不見得具備輔導知能，故在從事諮詢時，

督導者更需要悉心去探索其既存的優勢與資源。研究結果中，受訪者表示，當諮詢 對象為家長或其他教師時，優勢的探索通常都是從「例外」出發，能開展並強調受 諮詢者已經會的技巧，如受訪者 F 所述：

「…其實問老師們（非輔導教師）例外的經驗，…就是不用都是我自 己在說要怎麼做…老師們的例外經驗我覺得其實是更好的分享，就是 其他的老師更容易收（採納）起來這樣（F-F-203-1）。」

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研究結果亦顯示受訓者在 SFS 過程中，能夠再一次看到受督者/受諮詢者身上 蘊含的解決之道，更加應證自己對於受督者/受諮詢者資源與優勢的相信，因為相 信，也騰出更多能再聽見受督者/受諮詢者的空間，並以此形成循環。

「…當我沒有那麼多出來，或者是去告訴他（受督者）說應該做些什 麼的時候，我反而發現他能夠…找到他自己能夠做的方式…（F-I-6-4）。」

（二）開啟重視系統觀的焦點解決督導與諮詢工作

在學校系統裡，輔導工作的對象雖以學生為主體，但實則尚包含教、職、員、

工、生、家長、社區等。學校為一個系統，任何互動關係都會影響另一層關係的改 變，很多時候，系統中的不同角色，能夠運用所處不同位置上的優勢，發揮己力以 協助當事人的成長，例如，教官能善用在學校中的黑臉角色，赫阻當事人違規事件 的發生等。當督導者能用學校系統觀的視野從事督導與諮詢時，就能看到不同關係 間的軸線，因此對於創造改變的脈絡與如何在脈絡中採取行動，也有較高程度的敏 感與理解，進而較能協助輔導教師、其他教師或家長等，以有效能達到督導/諮詢 目標。也因著訓練方案中對於輔導教師角色及焦點解決系統觀的強調與倡導，促進 受訓者將所學的概念實際運用於工作中，如受訪者 M 所述：

「（能使用系統觀的督導與諮詢工作來自於）角色上的東西也是，然後 另外一塊是焦點解決督導技巧的部分也有幫助（G-M-25-1）。」

研究結果顯示，個別訪談受訪者 E；課後焦點團體受訪者 L、M；與追蹤焦點 團體受訪者 B 皆提到於訓練方案後萌發出系統觀的視野，不管在督導或諮詢的工 作上，皆能因為對系統觀的瞭解，更能判讀系統中的動力而借力使力。

「…我做的比較多的不再是導師諮詢或家長諮詢，我就是還多了一層，

就是因為視野不一樣，就是會多了一層就是幫助導師跟家長中間的溝 通…（F-B-279-2）。」

受訓者不僅自身的學校系統觀有所提升，也能協助受督者/受諮詢者擴展視域，

納入系統觀概念，如 M 所述：

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「…我們本來就在一個學校系統裡面工作…做焦點督導這個工作的時 候，我們那個焦點的系統觀加進來的時候，會讓我們的受督者能夠更 順利在他的學校工作裡面，就是顧及各個面向（G-M-27-2）。」

身為督導者，帶有系統觀的督導與諮詢視野，除了能協助受督者/受諮詢者的 工作以外，也較能夠思慮到受督者/受諮詢者身處於學校系統中可能有的擔心與躊 躇，更設身處地理解受督者/受諮詢者人在校園場域中的身不由己與處於系統中多 元的挑戰或困境。

「…然後他（受督者）又很害怕說他跟老師溝通協調…同事關係就會 有一些變化（G-L-40-2），…（面對受督者）等於說不單是要站在學生 的那個角度，還要站在受督者的這個角度。他（受督者）可能在幫助 個案的過程當中，也會面對同儕的一些壓力，從行政系統來的也好、

從同儕、同事之間來的壓力也好，所以可能是要站在更多受督者的角 度來去、去了解（G-L-41-2）。」

（三）結合焦點解決督導歷程與部分構成要素於督導與諮詢工作

文獻探討中曾整理 SFS 的督導歷程，而許維素（2009，2014）進一步發現在 SFS 當中有七個結構要素，這七個結構要素分別為：（1）正向開場與問題對焦；（2）

正向督導目標的確認；（3）開發受督者與當事人的例外；（4）發展其他可能性；（5）

回饋與臨床教育；（6）第一小步；與（7）差異與改變。在訓練方案中，課程上對 於每一個結構要素皆有了實務上的討論與演練，讓受訓者在實際操作時能有所依 循，如受訪者 E 與 N 所述：

「在課程中…講師已經提供焦點解決督導的架構和進行的流程了（I-E-20-2）。」

「…就是我們作業二有一張表格（焦點解決構成要素與流程），我就拿 著一條一條問他（受督者）嘛（G-N-117-4）！」

研究結果顯示，個別訪談受訪者 B、E、K、H；課後焦點團體受訪者 D、J、

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L、M、N；與課後追蹤團體受訪者 D、F、I、M 皆表示，他們已將部分構成要素 實際運用於督導或諮詢工作。運用的向度包含諮商督導（B、H、L）、結合諮商與 行政的個案處理督導（B、D、E、F、H、I、J、K、L、M、N）與教學督導（D）； 而運用的對象不僅限於輔導教師、導師、家長，還有實習心理師（C）、實習輔導教 師（H、D）與實習社工實習生（L），如受訪者 L 這學期就擔任兩位社工所學生的 督導：

「…他們（某校）有社工所，有兩位碩二的學生來我這邊實習…（F-L-151-1）。」

在這類內容裡，研究結果顯示在受訓者已實際將焦點解決歷程與部分構成要

在這類內容裡，研究結果顯示在受訓者已實際將焦點解決歷程與部分構成要