學校適應之定義、內涵與標準

壹、學校適應

「適應」一詞，各家學者紛紛由不同的觀點提出看法，研究者綜合 整理，以「個體與環境互動之歷程」、「個體與環境互動之結果」、「個體 與環境互動後所發展之能力」與「個體與環境互動之交互作用」四大方 向說明如下：

一、個體與環境互動之歷程

在認知發展論重要學者 Piaget 之理論中，適應（adaptation）是解釋 兒童內在心理歷程改變之過程。Piaget 提出如果個體不能以既有的基模 去適應環境的要求，就必須改變其基模去重作適應，然後才能恢復平 衡。適應包括同化（assimilation）和調適（accommodation）二個互補的 歷程，所謂同化則指個體以原有的認知結構，把新經驗歸納於既有的認 知結構中；調適即指個體改變自身原有的認知結構，以符合環境的要 求。個體不斷的在周圍環境中吸取經驗，並將其知識經驗組織在認知結 構或系統之內，得到一種暫時的平衡狀態，直到新情境出現而遭受破 壞，需重新吸收、同化、調適、改變、擴大並組織為另一種新的認知結 構；這種對認知結構不斷加以重新改組與平衡的過程，是兒童認知與智 力發展的過程（引自張春興、林清山，1977）。

由此觀之，適應是透過個體內的同化與調適，達成與外在環境平衡 的歷程。

二、個體與環境互動之結果

此觀點強調互動後的成果與品質，以建立人與環境建立和諧之關係 為目標。

Maslow 強調適應是一種和諧的狀態或關係，當個人與環境間建立 了美滿關係時，即為適應（吳新華，1996），林生傳（1999）也提出個 體在適應環境的歷程中，與環境中的人、事、物互相交互作用，而增長

智能與知識。意即，適應後的結果，能讓個體成長。

Atwater(1979)認為適應是個體透過學習，達到與其所屬環境間之和 諧關係。國內學者張春興和林清山（1981）指出適應包括主動與被動的 的因應行為。認為適應是一個人對自己、對別人、對環境事物的反應。

因此一方面需要改變自己內部心理狀態，另一方面則需要改變外在環 境，維持和諧而平衡的作用。吳新華（1996）認為消極的適應是指個體 被動地順應環境；而積極的適應則指個體一邊企圖改變環境的條件，一 邊調整自我的需求，使個體與環境間處在最和諧的狀態下。

三、個體與環境互動後所發展之能力

此觀點主在強調個體在與環境互動過程中，個體所發展出的因應能 力，使個體與環境達成和諧狀態。

Coleman(1976) 指 出 ， 適 應 是 個 體 處 理 壓 力 所 做 的 努 力 。 而 Nihira(1978)強調適應行為是個體適應自然環境與社會情境的能力，更進 一步指出這些能力包括獨立能力、個人責任感、社會責任感、人際適應。

四、個體與環境互動之交互作用

持此觀點之學者，採取綜合觀點，認為適應是一連續且不間斷的歷 程，在歷程中所做的一切努力與結果，都是讓個體與環境相處更和諧！

Lazarus(1976)認為適應是一種適當的因應行為，能幫助個體達成環 境中對他的要求，也能使個人克服外在加諸的壓力，與環境達成和諧之 關係，是人與環境互動的過程，也是互動後的結果。吳武典（1997）認 為適應有兩類意義，一類是個體為維持其與環境間之和諧關係，而改變 自己的一種連續性歷程；另一種則視適應為一種內在狀態，亦即個體與 環境的交互作用所達成的和諧狀態。

對兒童來說，學校，是除了家庭環境以外最重要的生活場所，對於 個人心理成長、學習狀況也有極大的影響力。林清江（1978）曾指出，

學校是生活環境的一部分，有其特殊的行為規範和價值體系，對個人具

有約束和影響作用，舉凡個人在學校生活與學校環境產生的一系列互動 關係，都屬於學校適應的範圍。而學校適應乃指兒童在學校環境中，能 安適的生活，有效的學習，並與老師及同學間建立和諧的關係（吳新華，

1996）。張春興（1999）提及學校生活適應是指學生在學校生活的適應 情形，及學生與學校的一系列互動關係。

蔡明富、吳武典（2001）認為學校適應是學生在學校環境中，所表 現的行為和環境取得均衡和諧的相符程度。

綜合各派學者論述，研究者為適應下個註解：適應即個體在面對外 在環境時，所產生自我改變及個體與環境間交互所產生的過程、應變能 力與達成平衡之和諧關係。

由各家學者由不同角度切入對學校適應之看法，與對適應定義之歸 結，研究者將學校適應定義為學生在學校中，和環境中的人、事、物以 及制度互相激盪，運用自身能力或方法策略之調整，在環境中達到和諧 氛圍與結果之歷程。

貳、學校適應之內涵

如何評估兒童在學校的狀況，以瞭解學生是否適應良好？則需從學 校適應之內涵談起。有些學者較著重學習方面，認為老師對學生的學業 判定狀況，就能代表學生的適應情形（Cuddy, Frame＆ Devincentis, 1987），Baker 及 Siryk（1984）認為在學校的教育環境中，學生對教育 需求不同的向度，包括學習環境的融入情形、自己的努力表現、課業的 學習成效、對學習目標和課業學習的態度等，則可稱為學校適應。

而大多數學者認為學校適應的內涵十分廣泛，不同教育階段與不同 教育對象，所提出之學校適應內涵便不相同。因學校適應相關文獻眾 多，研究者依據研究目的、研究對象與撰寫方式，選取部分研究作為討 論，下列則依選取對象作為分類討論。

一、以普通學生為研究對象

莊明貞（1984）探討國中學生學校生活素質與學校適應行為的關係，

使用問卷調查的方式，以台北市624名國中學生為研究對象，提出以勤學 適應、常規適應、同儕關係以及師生關係作為評量之重點，其中勤學適 應包含學生對課業的主動性、積極性等，成為往後許多研究者選用了解 學校適應內涵向度之一。

林進材（1992）使用問卷調查法，來了解「城郊地區國小高年級學 生學校適應比較研究」，採用個人心理適應、社會關係、學習適應三層 面來探討學校適應。心理適應層面包含個體動機和需求滿足、明確自我 概念、適度情緒表達；社會關係層面包含師生關係與同儕關係；學習適 應層面包含學業成績、課業學習與課程適應方面。

孫良誠（1995）以「國小一年級學童學校生活適應之研究：一個國 小教室的觀察」為題，使用民俗誌之研究方法了解國小一年級學童之學 校生活狀況，將學校適應分為常規適應、學習適應和人際關係適應三 類。常規適應係指上課常規與生活常規，由班級老師要求之項目為主；

學習適應，則分別以學習態度、學習方法、學習成果，探討學生在校學 習狀況；人際關係適應則含括師生關係與同儕關係，以了解人際之間的 交互行為。

二、以資優學生為研究對象

黃玉枝（1991）研究國中資優學生與普通學生學習風格及學校適應 之比較，選取台北市有資優班國中之資優學生與普通學生為調查對象，

以問卷調查的方式，了解在勤學適應、常規適應、師生關係、同儕關係 四向度之適應狀況。黃玉真（1994）使用問卷調查的方式，研究國中階 段資優生與普通生之學校生活壓力、因應行為與學校適應比較，以勤學 適應、常規適應、師生關係適應、同儕關係適應與自我接納五部分，作 為評量學生學校適應之指標。

盧雪梅（1989）將學生之學業成就、生理發展、生活適應（包含社

會與情緒行為、常規行為、學習適應、身體狀況與動作、學習態度、焦 慮反應、自我態度與人際關係），作為評量提早入學資優兒童之學校適 應指標，以問卷之方式調查提早入學資優生與適齡入學兒童。林怡秀

（2000）以「台北市提早入學兒童追蹤研究」為研究主題，以盧雪梅

（1989）之研究對象做追蹤調查，使用問卷調查輔以訪談的方式，了解 提早入學兒童之適應狀況，問卷調查含括教育歷程、學習適應、心理適 應與對提早入學制度之看法。Johanna（2000）的研究則顯示以尋求學業 的挑戰度、社會技巧與情緒的調適度作為評量資優生的三個規準，發現 學業高成就 學生的表現良好，但學業低成就學生不僅對學業欠缺興 趣、社交技巧欠佳，在情緒的處理上也缺乏調適。

吳靖儀（2007）使用問卷調查桃園縣提早入學兒童與教師與行政人 員，想了解提早入學生兒童之學校適應狀況。將學校適應歸納為 1.同儕 關係：兒童與班上同學互動情形；2.學習態度：包括兒童上課情形、課 堂表現與作業繳交的情形；3.生活自理：即保持個人與環境整潔、遵守 各項常規等；4.身體狀況：個體的身體健康與體能狀況；5.個體對自己 的看法，與瞭解他人對自己的期望等五向度，作為評定提早入學兒童學 校生活適應指標。

郭靜姿、蔡尚芳、王曼娜（1998）以 233 位跳級學生為研究對象，

運用「跳級經驗量表」及「賴氏人格測驗」之問卷，了解經由跳級管道 升學之學生資料，並訪談其中 58 位學生，了解與分析學生跳級後在學 習與心理方面之適應狀況。而分析影響跳級學生學生適應程度的原因 為：1.學校對跳級學生的輔導方式；2.老師關懷學生的程度；3.師長的期 望與教養態度；4.個人的學習能力狀況；5.自我期許的程度；6.個人壓力 調適的能力；7.個人適應新環境的能力；8.個人的人格特質；9.同儕對跳 級生的態度；10.跳級的時間及型態等。

而 May(1994)使用質性研究，深入了解一位跳級資優生的學校生活

而 May(1994)使用質性研究，深入了解一位跳級資優生的學校生活